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De l’ambition démesurée à l’ambition tout court
Commentaires fermés sur De l’ambition démesurée à l’ambition tout courtComment, d’une génération à l’autre, se maintiennent les aspirations illusoires d’une jeunesse, et comment ces perspectives deviennent-elles réalistes? Voilà les questions auxquelles ce texte essaie de répondre.
Une originalité franco-ontarienne
La sociologie de l’éducation s’est beaucoup intéressée aux aspirations des jeunes. Elle avait de bonnes raisons de le faire puisque, en principe, il y a un lien entre ce que les jeunes veulent faire et ce qu’ils feront. Chez les Franco-Ontariens, toutefois, ce lien a longtemps été douteux.
Le rapport entre ce qu’on veut faire de sa vie quand on est jeune et ce qu’on fait réellement quand on est adulte n’est pas toujours manifeste. Il ne suffit pas de se projeter dans une profession pour un jour l’exercer. Mais il n’en demeure pas moins que des desseins éducatifs et professionnels élevés favorisent la scolarisation aussi bien que le succès sur le marché du travail. Et plus le jeune prend de l’âge, plus ces perspectives d’avenir sont déterminantes de ses réalisations. C’est parce qu’il en est ainsi que les sociologues de l’éducation ont consacré beaucoup de travaux aux aspirations et qu’ils se sont abondamment interrogés sur les facteurs qui limitaient l’ambition. Mais le cas franco-ontarien a longtemps laissé ces sociologues perplexes parce que les aspirations étaient étonnamment élevées.
Beaucoup d’ambition
En 1971 et 1972, le groupe Aspirations scolaires et orientations professionnelles des étudiants (ASOPÉ) a mené une enquête auprès des jeunes. Il a découvert que, à la fin du secondaire, les Franco-Ontariens (42 %) étaient plus nombreux que les Anglo-Ontariens (31 %) aussi bien que les francophones (21 %) et les anglophones (33 %) du Québec à envisager les professions les plus prestigieuses. Il a aussi signalé de fortes proportions de jeunes qui entendaient faire des études postsecondaires[1]. Ces statistiques n’étaient en correspondance ni avec le degré de scolarisation de la population franco-ontarienne ni avec sa structure professionnelle. On pouvait alors croire qu’elles étaient le signe d’une nouvelle orientation, ou bien qu’elles traduisaient un phénomène inusité. Les auteurs de l’enquête ont cru avoir sous les yeux un « désir de mobilité » ascendante plus marqué chez les francophones de l’Ontario que chez ceux du Québec malgré le fait que, dans les deux cas, il s’agissait largement de fils et de filles d’ouvriers.
Pour comprendre le phénomène, il fallait reproduire l’enquête sur les aspirations et examiner dans le temps, chez les Franco-Ontariens, les variations des niveaux de scolarisation et celles de la structure professionnelle.
Un rapport allait mettre en doute l’hypothèse d’une transformation structurelle de la population. Stacy Churchill, Saeed Quazi et Normand Frenette démontraient en 1985 que, en Ontario, la probabilité de faire des études postsecondaires étaient de 50 % inférieure chez les francophones à ce qu’elle était dans le reste de la population[2]. En outre, les données de recensement, notamment celles qui ont été compilées sous la coordination de René Guindon[3] et d’Anne Gilbert[4], n’allaient pas observer de modification dans les métiers qu’exercent les francophones de l’Ontario.
Trop d’ambition
En 1990 étaient publiés les résultats d’une enquête qui se penchait explicitement sur les aspirations de jeunes franco-ontariens[5]. Les analyses confirmaient le niveau exceptionnellement élevé des ambitions : plus de 70 % des jeunes envisageaient les professions des niveaux moyen-supérieur ou supérieur, l’échelon supérieur à lui seul attirant 50 % de l’échantillon; de la 8e à la 13e années, la proportion des élèves qui avaient l’intention de faire des études postsecondaires était normalement au-delà de 90 %. Ces observations mettaient en évidence l’écart entre la structure professionnelle de la population et les perspectives des élèves. Elles montraient que l’ambition était peu en lien avec le devenir. Si, d’un niveau de scolarité à l’autre, l’immense majorité des élèves se destinait aux études postsecondaires, dans les faits, le nombre de jeunes dans les salles de classe s’amenuisait continûment.
La question se posait donc de savoir quels étaient les motifs et les fins d’une telle ambition. Les auteurs de l’étude ont proposé une interprétation psycho-sociologique. Pour y parvenir, ils ont associé les velléités des jeunes à leurs façons de se percevoir, opinions que l’enquête permettait de sonder. Selon les auteurs, les hautes aspirations contribuaient largement à exorciser un mal-être. Les jeunes francophones se projetaient communément vers les professions qui sont admirées de tous. Devenir admirable permettait d’atténuer les méfaits d’une idéologie minoritaire. Les projections étaient plus importantes que la réalisation de soi; elles étaient secondes par rapport aux performances scolaires et aux habiletés. Elles servaient peu la scolarisation; elles guidaient peu sur le marché du travail. Elles condamnaient souvent au désenchantement; ainsi, le Franco-Ontarien, plutôt que d’exercer les métiers admirés aussi bien par les francophones que par les anglophones, glissait vers l’anglais, allait progressivement s’installer dans la majorité.
Moins d’ambition
Une nouvelle enquête menée en 2005 ne faisait plus le constat d’une ambition excessive[6]. Les projets d’études postsecondaires demeuraient élevés, à plus de 90 %; mais les professions prisées pour les niveaux moyen-supérieur et supérieur combinés diminuaient à 44 % – elles étaient à 70 % dans l’étude de 1990 – et, pour le niveau supérieur exclusivement, à 19 % – alors qu’elles étaient à 50 %. Ces nouvelles statistiques, au demeurant, étaient comparables à celles des anglophones : 83 % d’entre eux se destinant aux études postsecondaires, 42 % s’orientant vers les professions des niveaux moyen-supérieur ou supérieur regroupés, 19 % prétendant à celles du sommet seulement. On avait donc plus affaire à un phénomène inusité. L’auteur a interprété cette évolution vers le réalisme en faisant état des ressemblances que la postmodernité établit entre les communautés : les médias parviennent, jusqu’à un certain point, à homogénéiser les façons de se représenter le monde; le marché de l’emploi uniformise la sollicitation de compétences; les institutions d’enseignement répondent à des normes qui les dépassent, qui, donc, uniformisent les populations, et ce, aussi bien en ce qui a trait à la transmission des symboliques qu’en ce qui se rapporte aux formations.
Des francophones semblables aux anglophones
Il reste que, en une quinzaine d’années seulement, les jeunes franco-ontariens ont changé d’attitude. Ils ont eu longtemps des ambitions inconsidérées, animées par la situation minoritaire; ils ont maintenant des ambitions qui ressemblent à celles des jeunes de la majorité, qui s’apparentent à celles que la sociologie de l’éducation a l’habitude d’observer.
Le fait minoritaire n’a donc pas eu des conséquences inhibitrices. On n’est pas passé d’aspirations vertigineuses soutenues fragilement par des positions de dominés à un réalisme infériorisant; on a évolué de perspectives rêveuses à des estimations pragmatiques. On fait ainsi chez les Franco-Ontariens comme on le fait chez les Anglo-Ontariens, comme le font les jeunes qui entrevoient le monde du travail en fonction de leurs possibilités et de leurs espoirs. Cela signifie que le jeune franco-ontarien peut envisager l’avenir un peu comme le font ses camarades anglophones. C’est donc dire que, dans une certaine mesure, la dynamique que le minoritaire peut entretenir avec son environnement est semblable à celle du majoritaire. Cela est très certainement attribuable au fait que l’Ontario crée semblablement les francophones et les non-francophones. En ce sens, on ne peut pas parler de discrimination à l’égard des minoritaires. Cependant, dans la mesure où ce mouvement vers la similitude n’est pas simultanément une marche vers la spécificité franco-ontarienne, c’est la francité elle-même qui est menacée. Il faut certes se réjouir de constater que les ambitions des jeunes franco-ontariens dans leur ensemble ne soient plus démesurées; mais il faut aussi se demander jusqu’à quel point le réalisme ne devient pas assimilation. Il faut veiller à ce que la non-discrimination relative aux attentes des jeunes francophones corresponde à une équité linguistique sur tous les plans : dans le rapport aux institutions autant que dans les possibilités d’emplois.
À force de voir grand, les jeunes franco-ontariens se sont donné les moyens de devenir comme les autres et de devenir réalistes, se transformant eux-mêmes dans un monde en mutation.
De l’illusion qui devient réalisme
Les ambitions des élèves des écoles francophones de l’Ontario ont été immodérées pendant plusieurs années. Ces espoirs ont largement servi à conjurer des sentiments minoritaires. Certes, ils ont contribué à de nombreuses déceptions, qui ont donné cours à des anglicisations. Mais on peut se demander si les trop grands espoirs n’auront pas conduit au réalisme. En effet, en vivant leur situation minoritaire autant qu’en la niant, à travers leurs projets d’avenir, les jeunes franco-ontariens ont probablement changé leur être. En ne s’acceptant pas dans la minorité, ils ont mis en place les moyens pour devenir comme le majoritaire. En même temps, bien sûr, se transformait leur environnement. La distribution des emplois en est un bel exemple : en 1981, près de 9 % des hommes francophones de l’Ontario qui étaient au travail exerçaient leur métier dans les mines et les forêts, contre seulement 2 % des anglophones[7]; en 2006, ces secteurs ne fournissaient plus de travail qu’à 2,0 % des hommes d’expression française et à moins de 1 % de ceux qui sont anglophones[8]. Cette transformation est profonde; surtout pour la communauté francophone. Elle a assurément joué un rôle dans le changement le la mentalité des jeunes franco-ontariens qui ont dû s’adapter au monde du travail qui allait les accueillir; mais si ce changement n’a pas été abdication, si les jeunes franco-ontariens, en devenant réalistes, n’ont pas conçu leurs projets professionnels dans une logique minoritaire, on peut penser que c’est en partie parce qu’ils ont refusé de se voir comme inférieurs. À force de voir grand, ils se sont donné les moyens de devenir comme les autres et de devenir réalistes, se transformant eux-mêmes dans un monde en mutation.
La sociologie de l’éducation a désormais sous les yeux le cas rare d’aspirations juvéniles élevées quoiqu’elles soient développées par une population minoritaire, de perspectives professionnelles qui ont peu d’incidence sur l’avenir des personnes qui les ont conçues et d’un peuple minoritaire dont les jeunes ont des ambitions illusoires qui, avec le temps, se muent en projets réalistes semblables à ceux qui sont générés par le majoritaire.
RECAP – The sociology of education has had a long-standing interest in young people’s aspirations because there is often a link between what youth want and what they will do as adults. In the case of Franco-Ontarian youth, however, this link was not so obvious. Laflamme explores how, in dreaming big, Franco-Ontarian youth have for decades developed ways to evolve and thrive, despite the challenges of living within a predominately English-speaking culture.
[1] Laforce, Louise, en collaboration avec Pierre W. Bélanger, Pierre Roberge et Guy Rocher (1979). Les Aspirations scolaires au Québec et en Ontario : des observations des enquêtes ASOPÉ et SOSA, Les Cahiers d’ASOPÉ (Aspirations scolaires et orientations professionnelles des étudiants), vol. VI, Québec et Montréal, Faculté des sciences de l’éducation de l’Université Laval et Département de sociologie de l’Université de Montréal.
[2] Stacy Chrurchill, Saeed Quazi et Normand Frenette (1985). Éducation et besoins des Franco-Ontariens. Le Diagnostic d’un système d’éducation, Toronto, Conseil de l’éducation franco-ontarien, vol. 1 et 2.
[3] René Guindon (dir.), 1985, Les Francophones tells qu’ils sont. Regard sur le monde du travail franco-ontarien, Ottawa (Ontario), Association canadienne française de l’Ontario.
[4] Anne Gilbert (dir.), (1985). Les Francophones tels qu’ils sont en 1986 : recueil statistique, Vanier (Ontario), Association canadienne française de l’Ontario.
[5] Simon Laflamme et Donald Dennie, avec la collaboration d’Yvon Gauthier (1990). L’Ambition Démesurée. Enquête sur les aspirations et les représentations des étudiants et des étudiantes francophones du Nord-est de l’Ontario, Sudbury, Institut franco-ontarien (Collection Universitaire : Série Études) et Prise de parole.
[6] Simon Laflamme (2010). « Le Nouveau Visage de l’ambition en Ontario français. Le cas du Nord-Est », Cahiers Charlevoix. Études franco-ontariennes, no 8, p. 79-110.
[7] Données tirées de René Guindon (dir.), 1985, op. cit., p. 15.
[8] Données tirées de l’Office des affaires francophones de l’Ontario, 2009, « Profil de la communauté francophone de l’Ontario », Gouvernement de l’Ontario, http://www.ontario.ca/fr/communities/francophones/profile/ONT05_024302 (site consulté en avril 2010).
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Autre génération, autre culture. La jeunesse franco-ontarienne dans toutes ses variations
Commentaires fermés sur Autre génération, autre culture. La jeunesse franco-ontarienne dans toutes ses variationsLes parents tiennent généralement à bien préparer leurs enfants pour l’avenir. Pour eux, plusieurs choisissent, dans un milieu minoritaire, la culture de la majorité. Dans ce même milieu, il est habituel que les parents plus âgés tiennent à leur culture, celle qu’ils ont façonnée. Ces parents insistent généralement pour que leurs enfants adoptent cette culture; un grand nombre de jeunes le font, mais plusieurs optent pour la culture de la majorité. Il est habituel, aussi, que des jeunes contestent la génération de leurs parents et remettent en question leur culture et ses bases.
Il semble que l’on assiste à une telle remise en question en francophonie canadienne et plus particulièrement en Ontario français. Les indices sont peu nombreux, peut-être, mais ils sont révélateurs : contestation de la culture actuelle, bilinguisme présenté comme culture, nouvelles technologies, nouvelle francophonie… Avant de présenter ces indices, il faut rappeler ce que la génération des « parents », les baby-boomers, ont accompli en contestant la culture de leurs parents, la culture canadienne-française, pour construire leur propre culture, la culture franco-ontarienne, venue du Nord.
Le Canada français a connu un virage majeur au cours des années 1960. La Commission royale d’enquête sur le bilinguisme et le biculturalisme a posé un diagnostic alarmant sur le Canada français, le mouvement indépendantiste québécois a pris de l’ampleur, le gouvernement fédéral a adopté la Loi sur les langues officielles et le Secrétariat d’État s’est engagé au soutien des communautés francophones. Un vaste programme d’animation culturelle a été mis sur pied et a créé un environnement favorable au changement un peu partout au Canada français. L’Ontario a également connu la création d’écoles secondaires publiques de langue française, les premières à Sudbury et à Ottawa.
Dans le Nord-Est de l’Ontario, l’appui financier du Conseil des arts de l’Ontario et des programmes fédéraux ont favorisé le renouveau culturel et l’éclosion de multiples institutions pour le mettre en place et le soutenir : la Nuit sur l’étang, le Théâtre du Nouvel-Ontario, les Éditions Prise de parole, la Galerie du Nouvel-Ontario et L’Orignal déchaîné qui durent encore, et la Slague et la Librairie du Nouvel-Ontario qui sont revenus dernièrement. Cette « révolution culturelle » est surtout le fait de jeunes Canadiens français, garçons et filles, qui ont voulu exprimer l’Ontario français, plutôt que le Canada français.
Surtout, ils ont remis en question la culture de leurs parents. Ils rejetaient la culture canadienne-française, qui ne représentait pas leur réalité, dans un monde de mineurs et d’ouvriers. Ils se nourrissaient de contre-culture nord-américaine et du mouvement culturel québécois. Ils ont utilisé la langue du Nord-Est pour prendre la parole. Ils ont fait de la création collective. S’inspirant de l’Osti d’show québécois, leur premier spectacle s’intitulait Moé J’viens du Nord Stie, produit en 1971. Ils fumaient, ils buvaient… Ils ont participé au retour à la terre, en commune, à Earlton. Ils ont scandalisé par leurs textes et par leur conduite. Ils ont été interdits dans les écoles, dans les salles paroissiales. Les parents y voyaient la fin de la culture canadienne-française. En fait, ces jeunes l’ont rafraîchie et mise au diapason de la culture occidentale de l’époque. Ils sont restés fidèles à la langue française, et ont valorisé ses variations nord-ontariennes. Ils ont changé la culture canadienne-française en culture franco-ontarienne. Et ils se sont donné des organismes et des institutions pour l’exprimer, la consolider et la maintenir.
Les jeunes des années 2000 se disent bilingues et se définissent comme bilingues, au grand dam de la génération précédente. Ils parlent trop souvent anglais entre eux. Ils écoutent les médias en anglais. Ils ont comme inspiration les musiques actuelles, techno, rap. Ils ont le monde comme champ de vision et comme inspiration. La génération antérieure, celle qui a créé et consolidé la culture franco-ontarienne, les voit en train de s’assimiler, de perdre leur culture. Pourtant, ces jeunes tiennent à leur langue, mais ils ne prennent pas leur langue pour leur culture. Malgré ces ressemblances, le groupe est loin d’être homogène.
En fait, on peut trouver trois courants, au moins, dans la jeunesse franco-ontarienne, comme aussi dans celle des autres provinces. Plusieurs jeunes se rattachent à la culture franco-ontarienne, d’autres la contestent et d’autres encore la rejettent entièrement.
Plusieurs passent à l’anglophonie et s’assimilent. Ce sont ceux que la Fédération de la jeunesse franco-ontarienne (la FESFO) et des chercheurs de l’Université Laurentienne appellent des « décrocheurs culturels ». Ces jeunes passent de l’école française à l’école anglaise où, souvent, ils se sentent plus à l’aise. Dans ce nouvel environnement, la qualité de leur français, parlé et écrit, n’est pas l’objet de critiques constantes et ne pose pas de problème; l’anglais leur est plus habituel. Ils sont souvent les enfants de foyers exogames.
Ceux et celles qui vont ainsi d’un conseil scolaire francophone à un autre, anglophone, ne rejettent pas tous leur culture franco-ontarienne. Le choix de plusieurs est additif et positif : l’école anglaise leur offre un plus grand éventail de cours et de programmes, leur donne une meilleure préparation pour une formation postsecondaire qui n’est pas disponible en français et leur facilite, à leur avis, l’entrée sur le marché du travail. À l’école anglaise, ils choisissent aussi l’immersion, pour la continuité de la langue et de la culture. Ils demeurent Franco-Ontariens.
Plusieurs jeunes se reconnaissent dans la culture franco-ontarienne et se donnent les moyens de la continuer. Ils fréquentent l’école française, ce qui ne les empêche pas de communiquer en anglais entre eux. Ils sont engagés à des degrés divers, le seul fait d’être à l’école française constituant un engagement. Ils font du théâtre et de la musique en français et ils le font très bien. Ils font la promotion des activités en français de leur milieu. Ce sont les jeunes de la FESFO, ceux et celles qui vont aux Jeux franco-ontariens et qui en reviennent gonflés à bloc de fierté franco-ontarienne.
Il y en a d’autres. Au retour de l’école française, un jeune de la dernière année du secondaire dit à ses parents qu’il ne se considère plus parmi les Franco-Ontariens, qu’il les voie comme des « losers ». Il vient de participer à un cours sur l’Ontario français et d’entendre l’idéologie franco-ontarienne dominante. Pour lui, le discours alarmiste sur l’assimilation, loin d’être un moyen de mobiliser, sert plutôt à les montrer en voie de disparition, de perdre… Pour un jeune, plein d’avenir, plein d’énergie et conscient du monde, ce n’est pas très motivateur. Ils sont plusieurs à le voir ainsi.
Un récent colloque[1] organisé à l’occasion du cinquantième anniversaire de l’Université Laurentienne a montré que cette attitude est plutôt répandue, avec des variations. À cette occasion, une table ronde a réuni quatre jeunes de la « nouvelle génération ». Le titre même de la table ronde est révélateur. Ces jeunes ont exprimé très fortement leur difficulté face à la culture franco-ontarienne. Ils ont remis en question certains des fondements culturels actuels. Ils ont dénoncé ce qu’ils perçoivent comme l’isolationnisme franco-ontarien. Ils ont déploré le manque de volonté des Franco-Ontariens de dialoguer avec les francophones du Québec. Ils rejettent le discours de l’assimilation, négatif et démobilisateur. Ils sont allés au Québec, mais ils se sont fait dire qu’ils avaient des lacunes langagières, auxquelles ils ont dû remédier ou qui les ont empêchés de se trouver un emploi. Ils reprochent à leurs prédécesseurs d’avoir mal préparé leur avenir.
Ces jeunes franco-ontariens parlent français, très bien pour la plupart, mais ils ne voient pas le français comme le vecteur central de la culture. Ils sont bilingues. Ils ont ce que Christine Dallaire et Claude Denis appelle une identité hybride, une combinaison du français et de l’anglais. Les jeunes que Dallaire a interviewés se disent bilingues, non seulement parce qu’ils parlent les deux langues, mais parce qu’ils ont deux cultures. Pour les adultes de la génération précédente, c’est la voie de l’assimilation. Les jeunes ne le voient pas ainsi : certains le résument en se disant bilingues francophones. Un grand nombre se disent d’ailleurs Canadiens, avant de se réclamer de la francophonie provinciale.
Deux autres facteurs contribuent à la transformation de la culture : les technologies et la nouvelle francophonie.
Avec les technologies de l’information et de la communication, les jeunes sont dans l’instantané. Ils « pitonnent » sur les manettes des jeux vidéo, évidemment, mais aussi sur des claviers de toute taille. Leurs ordinateurs portatifs les branchent sur le monde en quelques clics et quelques touches. Leurs téléphones portables et intelligents les mettent en contact constant avec leurs amis proches et, aussi, avec des groupes d’« amis » – Facebook et Twitter – de plus en plus grands. En instantané, sur un mini-clavier, la langue de communication est formée de symboles. D’idéogrammes en passe de devenir universels? L’idéal que poursuivent les promoteurs de l’esperanto? Une addition à la langue?
La nouvelle francophonie, celle dont on parle dans les milieux communautaires francophones, se compose de nouveaux arrivants en provenance de pays africains ou asiatiques issus de la colonisation française et belge. Le français est la langue maternelle de plusieurs, ou l’une de leurs langues maternelles. Ces jeunes des minorités visibles fréquentent l’école française, mais leur culture, bien que de souche française, est différente. Ils ajoutent au nombre, mais ils ne se voient pas toujours de l’Ontario français. Ils visent l’acceptation par la francophonie ontarienne et ils veulent intégrer cette francophonie, en insistant pour que leur différence culturelle – religieuse, linguistique, coutumière – soit reconnue et respectée.
La nouvelle francophonie a une autre facette, qui est en émergence et qui fascine par son nombre et ses origines. La définition inclusive francophone (DIF) a été adoptée par le gouvernement ontarien en 2009. Elle ajoute officiellement à la population franco-ontarienne de langue maternelle française un nombre considérable de francophones qui connaissent le français comme langue officielle. Il y a peu de différence entre cette définition inclusive et la première langue officielle parlée (PLOP), qu’utilise Statistique Canada et qui est calculée en utilisant la connaissance des langues officielles, la langue maternelle et la langue parlée le plus souvent à la maison[2].
Cette addition officielle fait en sorte que l’on a maintenant plusieurs composantes à la population francophone. Une première est française et sa langue maternelle est généralement le français. Une deuxième est française et anglaise et sa langue maternelle est une langue non officielle. Une troisième composante est de la langue maternelle anglaise et elle a, par conséquent, l’anglais comme première langue officielle parlée, mais elle a déclaré connaître le français, l’autre langue officielle du pays. Ces deux dernières composantes se distinguent des francophiles, qui ne connaissent pas la langue, mais qui manifestent de plusieurs façons leur appréciation de la langue et de la culture françaises.
La ville de Toronto présente un bon exemple de l’effet de cette nouvelle définition, la DIF, chez les jeunes. Le tableau est tiré des données publiées de Statistique Canada et utilise la PLOP. Les jeunes choisis sont dans la catégorie des 15 à 24 ans; ils terminent leur secondaire ou ils sont au postsecondaire, au collège ou à l’université. Les trois caractéristiques linguistiques qui composent la PLOP ont été retenues pour montrer la diversité de ce groupe d’âge francophone. Ces jeunes francophones de Toronto représentent 2,6 % de leur groupe d’âge dans la population totale.
Un peu plus du tiers d’entre eux ont le français comme première langue officielle parlée, c’est-à-dire que ces jeunes sont de langue maternelle française ou, en dernière analyse, utilise le français le plus souvent à la maison; quelques-uns ne connaissent que le français. On peut les considérer comme le noyau de la francophonie. À peu près tous connaissent le français et l’anglais, ce qui leur permet de se dire bilingues, l’une des bases de l’identité hybride identifiée par Christine Dallaire.
Près des deux tiers des jeunes francophones de Toronto font partie de la composante française et anglaise. Ils connaissent les deux langues officielles du pays, mais ni l’une ni l’autre n’est leur langue maternelle, ni la langue qu’ils parlent le plus souvent à la maison. Leur langue maternelle montre que ces francophones viennent de plusieurs horizons. On peut ne pas se surprendre de l’importance des langues latines (espagnol, portugais, italien et roumain) dans ce groupe; elles sont proches du français. La place du polonais et du russe s’explique en partie par les relations historiques de ces pays avec la France. Cependant, l’importance accordée au français par les locuteurs chinois et les locuteurs de l’Inde surprend et intéresse.
Il y a en plus les 32 655 anglophones qui déclarent connaître le français, mais dont ce n’est pas la première langue officielle parlée. Comme leur langue maternelle est l’anglais, ils ne peuvent pas être considérés comme francophones selon la formule de la PLOP.
Une fois cette diversité constatée et l’inclusion de ces jeunes dans la francophonie officiellement reconnue, on peut se demander quel impact ils auront sur la jeunesse francophone et, en dernière analyse, sur la culture francophone. Ce sont pour la plupart des étudiants des programmes d’immersion – il est fort peu probable qu’ils aient appris le français dans la rue ou dans leur milieu. Ils ont donc une certaine connaissance de la francophonie, ontarienne et mondiale. Certains auront même fait un séjour, plus ou moins prolongé, en milieu francophone.
La culture est toujours en mouvance : elle émet et elle reçoit, elle influence et elle est influencée. La jeunesse francophone est à se forger une culture à son image, qui sera composée, dans des proportions impossibles à déterminer d’éléments de chacune de ces tendances.
Cependant, ils n’ont pas encore rejoint la francophonie et il y a encore une distance – certains diraient un fossé – entre eux les jeunes des écoles françaises. Des initiatives comme les forums le Français pour l’avenir/French for the Future favorisent ces échanges et montrent que les étudiantes et les étudiants d’immersion sont engagés et font la promotion du français dans leur milieu. À Sudbury, en avril 2010, le forum a généré l’idée de l’utilisation des nouvelles technologies pour favoriser les échanges. Les jeunes francophones de l’immersion désiraient être informés des activités en français dans leur milieu. Étant donné l’intérêt des jeunes pour le monde, la rencontre de ces cultures ne saurait tarder.
Ces indices pointent dans la direction d’un important changement culturel, de la rencontre des cultures, dans la mosaïque canadienne. Il est impossible d’en prédire le résultat socioculturel final, celui qui sera considéré ensuite, pendant un certain temps, comme dominant.
La culture est toujours en mouvance : elle émet et elle reçoit, elle influence et elle est influencée. La jeunesse francophone est à se forger une culture à son image, qui sera composée, dans des proportions impossibles à déterminer d’éléments de chacune de ces tendances. Cependant, il y a fort à parier qu’elle conservera plusieurs traits de la culture franco-ontarienne dominante actuelle, comme celle qui a été forgée au cours des années 1970 conservait des traits profondément canadiens-français.
It’s not unusual that parents hold on to their culture, since they helped shape it, while youth rebel against their parents’ generation and question their culture. Culture is ever evolving: it gives and receives; it influences and is being influenced. Allaire connects this philosophy with Francophone youth from outside of Quebec, who are still in the process of forging a culture of their own that reflects their identity; a culture that will be made of elements of various trends – old and new – evolving from a being a minority within Canada’s bilingual culture to being part of the country’s multicultural mosaic.
[1] Les renseignements relatifs à cette table ronde viennent d’une communication personnelle de Louise Bouchard, étudiante au doctorat en Sciences humaines à l’Université Laurentienne.
[2] Statistique Canada classe comme français, en première étape, les personnes qui ne connaissent que le français comme langue officielle, en deuxième étape, celles qui connaissent les deux langues officielles et dont la langue maternelle est le français (celles dont la langue maternelle est l’anglais sont classées comme anglais), et en troisième étape, celles qui connaissent les deux langues officielles, dont les langues maternelles sont le français et l’anglais et qui utilisent le français le plus souvent à la maison.
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Promouvoir une éducation fondée sur le respect mutuel des deux sexes
Commentaires fermés sur Promouvoir une éducation fondée sur le respect mutuel des deux sexesLe principe d’égalité entre les sexes au niveau juridique et politique est affirmé dans la Constitution française. Dans l’éducation, il se traduit par le droit égal de tout individu, quel que soit son sexe, à l’instruction, entendue au sens le plus large, puisqu’il s’agit du droit d’accès de chaque enfant à tous les savoirs, à tous les cursus, à toutes les filières du système scolaire et universitaire, à tous les diplômes et donc à toutes les professions sur lesquelles ils débouchent.
Cependant, on constate la persistance en France, de stéréotypes sexués. Ils se traduisent par des difficultés rencontrées par les femmes dans leurs parcours professionnels, mais également par les violences dans les rapports filles/garçons puis femmes/hommes dues à la construction des rôles sociaux de sexe qui conditionnent les filles et les garçons : soumission volontaire des filles et obligation de virilité agressive des garçons.
Aussi, une Convention pour l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes, dans le système éducatif, signée par 8 ministères1 le 29 juin 2006 a pour objectif de promouvoir une éducation fondée sur le respect mutuel des deux sexes.
L’égalité des filles et des garçons constitue pour l’Éducation nationale une obligation légale et une mission fondamentale. « Les écoles, les collèges, les lycées (…) contribuent à favoriser la mixité et l’égalité entre les hommes et les femmes, notamment en matière d’orientation. Ils assurent une formation à la connaissance et au respect des droits de la personne ainsi qu’à la compréhension des situations concrètes qui y portent atteinte » ; article 121-1 du code de l’éducation.
Tous les niveaux d’enseignement sont concernés par l’égalité des filles et des garçons, de l’école primaire au lycée, autour de deux axes privilégiés:
- favoriser la mixité et l’égalité entre les hommes et les femmes, notamment en matière d’orientation;
- assurer une formation à la connaissance et au respect des droits de la personne ainsi qu’à la compréhension des situations concrètes qui y portent atteinte. 2
Réalisée depuis que les écoles et les établissements sont devenus mixtes dans les années 70, la mixité scolaire ne recouvre pas pour autant une situation d’égalité entre les filles et les garçons. Trop de disparités subsistent dans les parcours scolaires des filles et des garçons. Sans doute parce que l’égalité en droits devoirs et dignité des femmes et des hommes n’est pas naturelle et nécessite une éducation spécifique.
Déconstruire les stéréotypes de sexe, résultat de millénaires de traditions patriarcales théocratiques, dans toutes les sociétés, n’est pas aisé. Einstein disait qu’il était plus facile de désintégrer l’atome que des préjugés.
Examinons :
- Comment la République française, qui a donné mission à son école de former des citoyens, c’est-à-dire des personnes aptes à juger et capables de comprendre le monde qui les entoure, a-t-elle pris en compte l’accès des filles à une citoyenneté pleine et entière ?
- Où se situent les blocages persistants et la reproduction des stéréotypes?
- Quels programmes éducatifs mettre en place pour une société égalitaire ?
1- La République Française et l’éducation des filles
De tout temps, en France, des hommes et des femmes ont dénoncé la hiérarchie hommes/femmes, en particulier lors de révoltes individuelles de femmes en raison de leurs avantages de naissance, de circonstances ou de leur réflexion personnelle. Ils et elles affirment « Si la coutume était de mettre les petites filles à l’école, elles apprendraient aussi parfaitement » selon la formule de Christine de Pisan dans La Cité des Dames, (1405) qui appelle à « Raison, Droiture et Justice ».
Parmi celles et ceux qui ont contribué à la Renaissance et aux idées de la Révolution de1789, et ont dénoncé la responsabilité de la différence d’éducation et non d’une différence de nature, il convient de citer surtout Poulain de la Barre et Helvétius, mais aussi Rabelais, Montaigne, Mademoiselle de Gournay, Gabrielle Suchon, Montesquieu ou d’Alembert (dans une lettre à Rousseau, en particulier).
Pour abolir cette domination, la Révolution Française a fait sauter les premiers verrous : reconnaître le statut d’individus aux uns entraîne qu’il le soit à tous « quels que soient leur religion, leur couleur ou leur sexe » (Condorcet). Affirmer que le passé n’est pas immuable et l’avenir différent du présent légitime un espace de revendications pour celles qui refusent d’être soumises parce que femmes.
Condorcet3 affirme que l’instruction doit être commune aux hommes et aux femmes, publique, laïque et gratuite: « L’égalité d’instruction que l’on peut espérer d’atteindre est celle qui exclut toute dépendance ou forcée ou volontaire. »
La religion qui relève de la foi, donc de l’invérifiable, n’a pas à inspirer les lois ni exercer de contrôle sur le politique.
Pour les Républicains de la seconde moitié du XIX° siècle, le combat pour l’école laïque devient aussi un combat pour l’instruction féminine: des filles à la conscience libérée et non des porte-faix des religieux dans un espace public, celui de la raison et de la tolérance réciproque, organisé en tant que tel. Pour Jules Ferry4, « celui qui tient la femme tient tout, c’est pour cela que l’Eglise veut retenir la femme, et c’est aussi pour cela qu’il faut que la démocratie la lui enlève »
La création de l’École laïque pour les deux sexes (loi du 2 mars 1882) est une première clé qui va permettre d’ouvrir aux filles l’accès à l’égalité des chances.
De façon convergente et simultanée, les mouvements féministes, et notamment féministes socialisants ou républicains féministes font le lien entre l’éducation pour le métier et le revenu pour l’indépendance de chacune (avec les batailles juridiques afférentes).
Une génération après, le 9 décembre 1905, la loi de séparation des Églises et de l’État est votée. La séparation est indispensable : la religion qui relève de la foi, donc de l’invérifiable, n’a pas à inspirer les lois ni exercer de contrôle sur le politique.
La laïcité organise l’espace politique qui repose sur la liberté de penser et d’expression, sur l’égalité des options philosophiques ou croyances religieuses et sur la neutralité de l’action publique. Respecter les trois objectifs en même temps n’est ni naturel ni inné, mais construit et acquis. C’est la mission de l’école de la République de l’enseigner et de la faire vivre aux enfants, citoyens en devenir, afin de les libérer de tout assujettissement, de toute servitude volontaire.
Former des citoyens et des citoyennes – acteurs et actrices de la société – c’est leur apprendre à utiliser leur sens critique, à s’élever par la raison au-dessus des perceptions et influences, à réfléchir, c’est-à-dire « à savoir dire non à ses propres croyances » (Alain).
Pour que l’enfant puisse se construire comme individu autonome, pour s’ouvrir au savoir et à la culture de l’humanité, il doit avoir l’esprit libre en entrant à l’école de la République. Cet espace de liberté doit donc être à l’abri des luttes idéologiques, religieuses ou politiques qui peuvent avoir lieu à l’extérieur. Toutes les attitudes qui manifestent une soumission à des impératifs venus d’ailleurs, que ce soit la famille ou la religion, doivent donc être proscrites. La rencontre avec l’Autre, essentielle pour le développement, comprend évidemment la rencontre avec les enfants de l’autre sexe.
Au début, il y avait deux écoles, deux espaces, un pour les filles, un pour les garçons, mais co-éducation dans le primaire dès 1933, plutôt pour des raisons économiques. L’évolution des mentalités a permis de généraliser la mixité dans le secondaire à partir de 1968, les lycées sont tous mixtes depuis 1975.
Le législateur a cru pouvoir se dispenser d’expliquer aux enfants comment la République Française concevait les rapports entre les filles et les garçons. D’affirmer l’égalité des unes et des autres, et pourquoi les différences sexuelles, comme toutes les différences, n’ont pas à se traduire en inégalités ou violences. Il semble aujourd’hui nécessaire de rappeler ses principes fondamentaux.
2- Les blocages persistants
Dès l’école primaire, les filles obtiennent de meilleurs résultats scolaires que les garçons et elles redoublent moins. Elles ont de meilleures évaluations en C.E.2 (9 ans) en français et sont à égalité avec les garçons en mathématiques. Le taux de réussite des filles au brevet des collèges et au baccalauréat est plus élevé. Mais quelles que soient leur appartenance sociale ou leur réussite scolaire, les filles optent moins que les garçons pour une formation scientifique, porteuses d’emplois et hésitent à s’engager dans les filières sélectives : un quart de filles seulement en classes préparatoires aux grandes écoles scientifiques
Les filles ne diversifient pas assez leur orientation : dans l’enseignement professionnel, 64 % d’entre elles se regroupent dans les quatre spécialités de services (secrétariat, comptabilité, commerce, sanitaire et social) quand les garçons font des choix plus variés.
Malgré quelques signes d’évolution favorable, filles et garçons continuent à se conformer d’abord dans leur orientation, puis dans leur choix de métier, à ce qui est reconnu comme « leur domaine respectif de compétence » dans les schémas socioprofessionnels : 79 % de filles en filière littéraire, 93 % dans la série médico-sociale. Dans les domaines de la production industrielle, du bâtiment et des travaux publics, les filières sont quasi exclusivement masculines.
Ce constat met en évidence la persistance des préjugés et des stéréotypes dans la société et dans l’école, intériorisés par les filles et les garçons, leurs parents et leurs professeurs. L’insertion professionnelle des filles pâtit ensuite de l’étroitesse de ces choix de départ.
L’école n’est pas la seule source d’éducation des enfants. La famille, les camarades, les médias jouent un grand rôle. Des tests d’identification ont été proposés à des enfants de 4 ans. Même dans les familles où le père s’occupe des taches domestiques et la mère a des occupations professionnelles très prenantes, « à la vue d’un nounours dont les traits sont plutôt masculins, mais qui est vêtu d’un tablier, [les enfants] reconnaissent la « maman »; et lorsque le nounours est assis dans un fauteuil en train de lire un journal, ils distinguent le « papa »5.
« A l’âge où ils forgent leur identité sexuée, les enfants adoptent les modèles qui leur sont offerts. Même ceux qui voient, chez eux, un couple parental égalitaire se plient aux modèles qu’ils rencontrent ailleurs. »6
Les albums pour enfants7, les jouets, les publicités assènent systématiquement et en continu des images sexistes, immédiatement perceptibles par les enfants.
L’immense majorité des parents de manière consciente ou inconsciente les répercute. Si le garçon demande un jouet de fille, ils le réorientent, avec le jugement péjoratif « c’est un jouet de filles ». Dans le cas inverse, ils sont plus complaisants, la « masculinité » étant considéré comme un facteur de réussite dans la société!
Les enseignants vivent également dans la société. De manière spontanée ou involontaire, ils et elles ont des pratiques pédagogiques inégalitaires. Trop souvent, leurs attentes enferment leurs élèves, filles et garçons, dans des comportements traditionnels. Tant qu’on laisse se reproduire dans la vie scolaire quotidienne, les rapports sociaux de sexe, tels qu’ils existent dans l’ensemble de la société, les rapports de dominance du sexe masculin sur le sexe féminin se perpétuent.
Responsabiliser les garçons, leur apprendre à respecter les autres, filles ou garçons, est indispensable pour sortir de la prégnance des modèles traditionnels.
Alors que les enseignants reprennent les élèves qui émettent des injures racistes, pourquoi n’adoptent-ils pas la même vigilance concernant les injures sexistes, trop souvent considérées comme des « plaisanteries »? Certains préfèrent déserter une tâche qui dépasse leur courage ou abandonner un enjeu qui les indiffère. Pire, quelques uns s’interrogent gravement pour savoir s’il ne faudrait pas renoncer à la mixité dans les écoles, pour, évidemment, « protéger » les filles. Selon cet argument, les critères de l’orientation professionnelle seraient la possibilité de ne pas subir d’agressions masculines pendant les études, plutôt que celle d’exercer un métier.
Responsabiliser les garçons, leur apprendre à respecter les autres, filles ou garçons, est indispensable pour sortir de la prégnance des modèles traditionnels.
Apprendre, dès le plus jeune âge, aux garçons et aux filles, à vouloir et savoir vivre ensemble dans le respect mutuel des différences sexuées, pour qu’elles ne se traduisent en inégalités, demande une vigilance perpétuelle. Il est évident que cet apprentissage du vivre ensemble ne peut se faire qu’avec des groupes mixtes. Apprendre aux garçons et aux filles à vivre ensemble en les séparant est une ineptie! Des écoles privées intégristes, catholiques, juives ou musulmanes, instaurent cet apartheid, heureusement minoritaire.
3- L’éducation à l’égalité à l’école
En 2008, un séminaire national sur l’égalité filles-garçons dans le système éducatif s’est tenu à l’École supérieure de l’Éducation nationale. Les recherches récentes dans les différentes sciences, sociales ou biologiques, et les expériences des acteurs de terrain, ont apporté aux cadres de l’Éducation nationale des éléments de réflexion sur la diversification de l’orientation des filles et des garçons et l’impact de la mixité sur les comportements des élèves. La communication de Nicole Mosconi8, professeure émérite de l’université Paris X, spécialiste de sciences de l’éducation, portait sur Genres et pratiques scolaires : comment éduquer à l’égalité.
C’est à l’école, et dès le plus jeune âge, que s’apprend l’égalité entre les sexes. L’apprentissage de l’égalité entre les garçons et les filles est une condition nécessaire pour que, progressivement, les stéréotypes s’estompent et d’autres modèles de comportement se construisent. Basée sur le respect de l’autre sexe, cette éducation à l’égalité, partie intégrante de l’éducation civique, implique notamment la prévention des comportements et violences sexistes.
Dans le cadre des Comités d’éducation à la santé et à la citoyenneté, les établissements scolaires sont invités à développer toutes les actions de sensibilisation et de formation qui peuvent apprendre le respect de l’autre, au premier rang desquelles l’éducation à la sexualité. Le socle commun des connaissances et des compétences institué par le décret du 11 juillet 2006 identifie précisément le respect de l’autre sexe et le refus des stéréotypes parmi les compétences sociales et civiques que tout élève doit acquérir et développer au cours de sa scolarité obligatoire. Cette préoccupation doit être inscrite dans le règlement intérieur des établissements scolaires.
« Une école, quel que soit son niveau, école maternelle ou faculté, est le lieu où les petits humains, réalisés à partir d’une dotation génétique, entrent en humanité. […] L’école est le lieu où s’opère cette transmutation d’un individu en une personne rendue singulière par la pluralité de ses rencontres. C’est pour l’essentiel à l’école qu’il apprend l’art de la rencontre, et peut ainsi s’intégrer dans la communauté des humains. Cette rencontre est rendue impossible par tout signe ostentatoire qui est par nature prosélyte »9. Le partage mutuel des cultures a lieu dans les écoles où tous les enfants, citoyens en devenir, se côtoient, partagent savoirs, jeux et nourriture, apprennent à vivre ensemble.
C’est par une approche historique, biologique, littéraire, artistique, sportive que l’on pourra sortir de l’enfermement dans des rôles prédéterminés par l’appartenance à un sexe pour le remplacer par l’ouverture des possibles pour chaque fille ou chaque garçon, selon ses goûts, aptitudes et talents personnels afin d’accéder à une réelle mixité sociale et économique.
2° Convention pour l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif (29 juin 2009) http://www.education.gouv.fr/bo/2007/5/MENE0603248X.htm
2.1 Intégrer dans les enseignements dispensés, la thématique de la place des femmes et des hommes dans la société
– Développer la thématique de l’égalité entre les sexes dans les divers enseignements ;
– Valoriser le rôle des femmes dans les enseignements dispensés ;
– Inciter les professionnels de l’édition à renforcer la place des femmes dans les manuels scolaires et écarter tout stéréotype sexiste de ces supports pédagogiques ;
– Mettre en place des actions de sensibilisation aux stéréotypes sexistes véhiculés dans les médias ;
– Développer dans les établissements d’enseignement supérieur et de recherche les études et recherches sur le genre.
2.2 Prévenir et combattre les violences sexistes
– Développer le recensement des violences subies par les filles dans l’ensemble des établissements;
– Inscrire dans les règlements intérieurs des établissements, l’interdiction de tout comportement sexiste;
– Développer, dès le plus jeune âge, des outils de promotion du respect mutuel entre les sexes;
– Généraliser les séances d’éducation à la sexualité, en développant, parallèlement à l’information sur la connaissance du corps humain et sur la contraception, notamment d’urgence, la question du respect mutuel entre les sexes et la prévention des violences à caractère sexiste ou sexuel;
– Assurer une information sur les violences spécifiques subies par les filles issues de l’immigration, tels que les mariages forcés et les mutilations sexuelles;
– Renforcer la lutte contre le harcèlement sexuel;
– Lutter contre toute forme de bizutage ritualisé ou permanent à caractère sexiste ou sexuel.
RECAP – The French constitution recognizes gender equality in both legal and political contexts. Every citizen, regardless of gender, has an equal right to education and equal access to all levels of education and training, certifications, and professions. Despite this fact, gender stereotypes still exist for some women to enter certain fields. In 2006, France signed a nationwide agreement for gender equality within the educational system that is based on mutual respect between both sexes.
The author explores how numerous leaders and groups in France have historically promoted women’s access to full citizenship and education; how the French Republic mandated schools to train citizens who are able to think independently, make sound judgments, and understand the world they live in; how gender stereotypes are reproduced; where obstacles to gender equality may lie; and what educational programs are needed to reach an egalitarian society.
[1] Éducation nationale, Emploi, Justice, Transports, Agriculture, Culture, Cohésion sociale, Enseignement supérieur.
[2] Loi pour l’avenir de l’École du 23 avril 2005
[3] Mathématicien, philosophe, homme politique, auteur de « Sur l’admission des femmes au droit de Cité » (1790) et de « Les 5 mémoires sur l’éducation » (1792).
[4] Ministre de l’Instruction publique du 4/02/1879 au 23/09/1880 puis du 31/01 au 29/07/1882, président du conseil du 23/09/1880 au 10/11/1881, il attache son nom aux lois scolaires laïques.
[5] Isabelle Germain, Marianne 2, Sexisme mode d’emploi 11/01/99
[6] Gilles Brougères, professeur en sciences de l’éducation à l’université de Paris-XIII.
[7] Les Editions Talents Hauts, défendent par leur ligne éditoriale l’égalité des sexes, l’association Lab-elle propose un label pour les albums « attentifs aux potentiels féminins » et sensibilise à l’importance de construire l’égalité dès l’enfance.
[8] http://eduscol.education.fr/cid47785/genre-et-pratiques-scolaires -comment-eduquer-a-l-egalite .html
[9] Albert JACQUARD, Laïcité Républicaine, L’information immobilière – Genève n°89, 2004
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