L’impartialité sans illusions

Chaque direction d’école vit ce type de situation. Un parent se plaint qu’un enseignant ou une enseignante « a dépassé les bornes » en discutant d’un enjeu social ou, tout aussi souvent, qu’il ou elle « a refusé de prendre position ». Les détails varient, mais le reproche est bien connu : manque d’impartialité. Pour les administrateurs, l’impartialité représente une défense toute prête, un principe qui est un gage de stabilité institutionnelle dans un paysage politique instable.

Toutefois, l’impartialité est devenue une attente profondément ambiguë. On invite le personnel enseignant à cultiver son esprit critique, à participer à la vie civile et à respecter les faits, tout en lui enjoignant de ne pas influencer les convictions des élèves. On lui demande d’aborder des thèmes comme le racisme, la désinformation et l’érosion de la démocratie, sans toutefois paraître politisé. L’impartialité est constamment évoquée, mais elle est rarement définie d’une façon qui permet d’orienter le jugement professionnel.

Cette ambiguïté ne peut plus durer. Dans des sociétés polarisées, le sens que revêt l’impartialité influence la matière transmise par le personnel enseignant, l’apprentissage des élèves et la façon dont le public perçoit les écoles. La question à laquelle font face les leaders du domaine de l’éducation n’est pas de savoir si l’impartialité est importante, mais s’ils sont prêts à préciser les conditions requises pour la concrétiser.

Neutralité, impartialité, erreur de catégorisation

Dans le cadre du débat public, on présume généralement que l’impartialité est synonyme de neutralité : les enseignants et enseignantes devraient s’abstenir de révéler leurs opinions et s’assurer d’aborder les différentes perspectives de façon équitable. Cette supposition semble aller de soi, mais elle est erronée.

Comme l’avançait Kelly (1986) il y a des décennies, confondre la neutralité et l’impartialité relève d’une erreur de catégorisation. La neutralité est une position personnelle, alors que l’impartialité est une discipline pédagogique. Un enseignant ou une enseignante peut ne pas révéler ses convictions personnelles et mener malgré tout des discussions de façon subtile mais puissante, en établissant un cadre, en insistant sur certains éléments et en choisissant les contenus pédagogiques. À l’inverse, un enseignant ou une enseignante peut faire part de ses opinions personnelles tout en demeurant un modèle d’engagement civique équilibré et ouvert d’esprit.

Lorsque les membres du personnel enseignant et les administrateurs confondent neutralité et impartialité, ils risquent de limiter la prise de décisions sur des questions controversées à un faux choix entre « endoctrinement » et « impartialité », plutôt que de reconnaître que l’impartialité est un outil pédagogique complexe que les enseignants peuvent utiliser correctement ou maladroitement, de façon responsable ou irresponsable (Maxwell, 2023).

Le terrain pédagogique dont les enseignants doivent tenir compte

Les enseignants et enseignantes qui abordent des questions controversées sont confronté.e.s à un espace décisionnel complexe. Ils ou elles doivent décider de dévoiler ou non leurs opinions, de quelle façon répondre aux affirmations des élèves, et à quel moment une intervention est justifiée sur le plan pédagogique. Ces choix sont influencés non seulement par leurs valeurs personnelles, mais également par les signaux institutionnels et le risque professionnel.

La recherche cerne quatre approches générales issues de ces choix (Kelly, 1986).

L’impartialité neutre, où les enseignants s’abstiennent de révéler leurs opinions personnelles tout en facilitant la réflexion, demeure l’approche la plus largement adoptée. Des études réalisées dans divers contextes montrent de manière systématique que le personnel enseignant privilégie cette approche, car elle correspond à sa conception de la responsabilité professionnelle (Hess, 2004, Oulton et coll., 2004, Nganga et coll., 2020).

L’impartialité engagée permet de révéler ses positions sans toutefois militer. Ceux et celles qui adoptent cette approche cherchent souvent à incarner une citoyenneté réfléchie, en montrant qu’il est possible d’afficher des convictions fermes tout en restant ouverts à la remise en question (Warnock, 1975, Journell, 2016). Néanmoins, bon nombre d’enseignants et d’enseignantes craignent que la divulgation de leurs opinions, même faite avec prudence, risque de perturber les dynamiques de pouvoir en classe.

La partialité neutre et la partialité engagée, moins souvent attestées, consistent toutes deux à orienter les élèves vers certaines conclusions. La recherche porte à croire que les enseignants et enseignantes sont plus susceptibles d’adopter ces approches face à de la désinformation ou à des propos discriminatoires qui, à leur avis, sont susceptibles de porter atteinte à la dignité des élèves ou à leur agentivité épistémique (Cassar et coll., 2023, Jayusi et coll., 2023).

Aucune de ces approches n’est en soi illégitime. L’important est qu’elles soient mises en pratique de manière transparente et équilibrée, pour des motifs pédagogiques justifiables.

Pourquoi les enseignants optent si souvent pour la retenue

Malgré les inquiétudes persistantes dans l’espace public, le personnel enseignant choisit en très grande majorité de faire preuve de retenue. Cette tendance n’est pas fortuite. Elle est le fruit de la convergence de pressions de nature éthique, pédagogique et institutionnelle.

D’abord, les enseignants et enseignantes sont pleinement conscients de leur autorité. Ils savent que les élèves peuvent adhérer à leurs points de vue non pas par conviction, mais plutôt parce qu’ils recherchent l’approbation ou la réussite scolaire. Bon nombre voient cette possibilité comme un échec moral de l’enseignement, qui nuit à leur mission consistant à encourager le jugement autonome chez les élèves (Hess, 2009).

Ensuite, les enseignants et enseignantes sont sensibles aux dynamiques de pouvoir en classe. En exprimant clairement leurs convictions, ils ou elles peuvent sans le vouloir réduire au silence les élèves qui ont des points de vue différents, en particulier ceux dont les opinions sont déjà en marge des récits sociaux dominants. La recherche laisse entendre que les élèves sont davantage disposés à participer – et à manifester leur désaccord – lorsque le personnel enseignant fait preuve d’ouverture au lieu de demeurer campé dans ses certitudes (Misco et Patterson, 2007).

Enfin, il faut tenir compte du risque institutionnel, un facteur de plus en plus déterminant. Dans les milieux polarisés sur le plan politique, les points de vue manifestés par le personnel enseignant ne se limitent plus à la salle de classe. Un simple commentaire peut être enregistré, sorti de son contexte et diffusé bien au-delà de la communauté scolaire. Certains membres du personnel enseignant indiquent qu’ils modulent leurs propos non seulement pour les élèves, mais également pour des auditoires imaginaires composés de parents, d’administrateurs et de critiques en ligne (Waddington et coll., 2024).

Cette sensibilité au risque augmente quand le soutien administratif est inégal. Lorsque les politiques insistent sur la neutralité sans clarifier l’intention pédagogique qui la sous-tend, le personnel enseignant en déduit que les écarts ne seront pas défendus. La retenue devient une réponse rationnelle à l’incertitude.

Cette tendance devrait faire réfléchir les administrateurs. Une culture de la retenue peut être attribuable à la peur plutôt qu’au professionnalisme.

Lorsque la retenue se transforme en distorsion

Cependant, la retenue entraîne des coûts. De plus en plus d’enseignants et d’enseignantes décrivent des situations où le fait de s’abstenir de juger s’apparente moins à du professionnalisme qu’à une représentation trompeuse.

De nombreux enjeux contemporains sont controversés dans le débat public, mais sont établis de façon épistémique. La science climatique, la santé publique et les récits historiques des injustices systémiques ne reposent pas sur des ensembles de données symétriques. Présenter ce type d’enjeux comme des questions ouvertes peut laisser entendre que les faits sont négociables ou que l’expertise se réduit à une simple opinion (Hand, 2008, Maxwell, 2025).

Le contexte médiatique contemporain accentue ce dilemme. Le personnel enseignant rivalise avec des écosystèmes informationnels dans lesquels les fausses équivalences sont courantes et les arguments de mauvaise foi récompensés. Dans ce contexte, l’application d’une neutralité stricte risque d’avoir comme conséquence de céder l’autorité éducative à des voix plus bruyantes et moins responsables.

Le personnel enseignant peut également avoir l’impression qu’il doit prendre position dans le but de gérer les dynamiques de la classe en brisant un consensus prématuré, en contestant les voix dominantes ou en protégeant les élèves isolés dont les opinions sont ridiculisées. Ces interventions, qui sont facilement vues (à tort) comme des biais, doivent plutôt être comprises comme des efforts visant à préserver un espace de délibération respectueux et inclusif en classe (Hess et McAvoy, 2015).

Ce que le cadre réglementaire exige des enseignants

Les normes réglementaires offrent des orientations importantes, bien que souvent peu connues. Dans les divers territoires de compétence, les codes de déontologie professionnelle et les décisions des tribunaux convergent vers un principe central : les enseignants ne doivent pas abuser de leur autorité en imposant des convictions.

Les codes de déontologie mettent l’accent sur l’objectivité, l’équité et le respect du pluralisme, tout en rappelant la responsabilité qu’ont les enseignants et enseignantes de soutenir les objectifs du curriculum (Maxwell et Schwimmer, 2016). Fait important, ces normes ne leur demandent pas de taire leurs convictions personnelles, mais bien de veiller à ce que leur enseignement ne se transforme pas en imposition idéologique.

Les tribunaux ont renforcé cette approche en mettant en évidence la relation de pouvoir asymétrique entre le personnel enseignant et les élèves. Les élèves sont considérés comme un auditoire captif et ont le droit d’être protégés de toute influence indue (Maxwell et coll., 2018). La préoccupation juridique ne porte pas sur le fait, pour le personnel enseignant, d’avoir ou d’exprimer des opinions, mais sur la question de savoir si celles-ci sont présentées de façon à exercer une pression sur les élèves pour qu’ils s’y conforment.

Dans le contexte canadien, la formulation de la Cour suprême est éclairante. L’impartialité n’oblige pas les enseignants et enseignantes à « renier leurs propres convictions », mais les invite plutôt à « laisser la matière et non leurs opinions personnelles orienter la discussion » (École secondaire Loyola c. Québec, 2015). Le personnel enseignant n’est pas tenu d’accorder la même crédibilité à tous les points de vue, en particulier lorsque des affirmations vont à l’encontre des connaissances disciplinaires établies ou des normes du programme. Le raisonnement judiciaire confirme de façon constante le droit du personnel enseignant à contester la désinformation et à replacer les affirmations controversées dans leur contexte, pourvu que ces interventions servent des objectifs éducatifs légitimes. Cette formulation reconnaît à la fois la retenue et la marge de discrétion du personnel enseignant.

Les conséquences sont importantes pour les administrateurs. Les politiques qui exigent de taire ses opinions ou de traiter tous les points de vue de façon équitable vont souvent au-delà des obligations réglementaires et peuvent compromettre l’intégrité éducative.

Du fardeau individuel à la responsabilité institutionnelle

Trop souvent, l’impartialité est présentée comme la responsabilité individuelle des enseignants et enseignantes. On leur demande de « faire preuve d’impartialité » sans que l’institution concernée ne précise ce que cela suppose. Le personnel enseignant est donc exposé lorsqu’il doit exercer son jugement professionnel.

L’impartialité devrait plutôt être envisagée comme une pratique institutionnelle. Son exercice nécessite des normes partagées, de l’apprentissage professionnel et un certain type de leadership propre à justifier des décisions pédagogiques raisonnées. L’impartialité exige également que les administrateurs soient en mesure de faire la distinction entre le militantisme et l’éducation, sans confondre l’un avec l’autre.

Les écoles continueront de se situer à l’intersection du conflit démocratique et de la formation civique. Le personnel enseignant ne peut pas être à la fois responsable sur le plan intellectuel et invisible sur le plan politique. La question est de savoir si les institutions reconnaîtront cette réalité et soutiendront le personnel enseignant en conséquence.

L’impartialité, lorsqu’elle est bien comprise, n’impose le silence à personne. Elle est une exigence d’intégrité. Et l’intégrité, en des temps marqués par la division, exige du courage, non seulement de la part du personnel enseignant, mais également de ceux et celles qui les dirigent.

Scénarios aux fins de discussion et de réflexion

Dans un cours de science, un élève remet en question l’innocuité des vaccins et affirme qu’ils ne devraient pas être administrés aux enfants, car ils causent des maladies. Comment pourriez-vous répondre dans l’optique de chacune des quatre approches (impartialité neutre, impartialité engagée, partialité neutre, partialité engagée)? De quelle façon ces différentes approches appuient-elles vos objectifs éducatifs en tant qu’enseignant ou enseignante? Comment soutiennent-elles le développement de la pensée autonome et critique chez les élèves?

Vous êtes le directeur ou la directrice d’une école primaire. Des parents viennent vous voir pour vous faire part de leurs préoccupations concernant un livre qui est utilisé dans la classe de leur fille. À leurs yeux, le livre donne l’impression que les familles homoparentales sont normales, ce qui va à l’encontre de leurs croyances religieuses. Ils souhaitent que vous demandiez à l’enseignant ou à l’enseignante de cesser cet « endoctrinement ». Appuieriez-vous la décision de l’enseignant ou l’enseignante d’utiliser ce livre controversé? Dans l’affirmative, comment expliqueriez-vous cette décision aux parents? Quels enjeux de politiques sont en cause? Et quels sont les enjeux éducatifs, tant pour la fille des parents concernés que pour les autres élèves de la classe?

Questions que le personnel enseignant peut se poser s’il est confronté à des questions controversées en classe (adapté de Maxwell, Senécal et Waddington, 2023, p. 17)

Est-ce que j’adopte une position personnelle plutôt que professionnelle pour traiter la question controversée?

Est-ce que je fais un effort de bonne foi pour veiller à ce que les différentes perspectives soient entendues de manière équitable?

Quel effet prévisible peut avoir le partage de mes opinions personnelles sur l’expérience éducative de mes élèves?

Quel effet prévisible peut avoir le fait de donner préséance à mes opinions personnelles sur l’expérience éducative de mes élèves?

Est-ce que mon enseignement et mes propos sur les enjeux controversés incarnent l’idéal de citoyenneté démocratique que je souhaite inculquer à mes élèves?

Références

Cassar, C., Oosterheert, I., et Meijer, P. C. (2023). Why teachers address unplanned controversial issues in the classroom. Theory & Research in Social Education, 51(2), 233-263.

École secondaire Loyola c. Québec (Procureur général), 2015 CSC 12.

Hand, M. (2008). What should we teach as controversial? A defence of the epistemic criterion. Educational Theory, 58(2), 213-228.

Hess, D. E. (2004). Controversies about controversial issues in democratic education. Political Science and Politics, 37(2), 257–261.

Hess, D. E. (2009). Controversy in the classroom: The democratic power of discussion. Routledge.

Hess, D. E., et McAvoy, P. (2015). The political classroom: Evidence and ethics in democratic education. Routledge.

Jayusi, W., Erlich Ron, R., et Gindi, S. (2023). Teachers’ responses to students’ informal political dialogue: Charting the grey areas in school. Education, Citizenship and Social Justice, 19(3), 446-462.

Journell, W. (2016). Teacher political disclosure as parrhēsia. Teachers College Record, 118(5), 1-36.

Kelly, T. E. (1986). Discussing controversial issues: Four perspectives on the teacher’s role. Theory & Research in Social Education, 14(2), 113–138.

Maxwell, B. (2023). Teacher neutrality, pedagogical impartiality, and democratic education. Dans J. Culp, J. Drerup et D. Yacek (éd.), Cambridge Handbook of Democratic Education (pp. 607-627). Cambridge University Press.

Maxwell, B. (2025). The duty of impartiality in teaching and the criteria of “controversial issues.” Educational Theory, 75(3): 412-438.

Maxwell, B., McDonough, K., et Waddington, D. I. (2018). Broaching the subject: Developing law-based principles for teacher free speech in the classroom. Teaching and Teacher Education, 70, 196-203.

Maxwell, B., Senécal, M., et Waddington, D. (2023). La liberté pédagogique et les thèmes sensibles à l’école : un guide d’accompagnement pour les enseignant.e.s et les directions d’établissement. Centre d’intervention pédagogique en contexte de diversité.

Maxwell, B., et Schwimmer, M. (2016). Seeking the elusive ethical base of teacher professionalism in Canadian codes of ethics. Teaching and Teacher Education, 59, 468–480.

Misco, T. et Patterson, N. C. (2007). A study of pre-service teachers’ conceptualizations of academic freedom and controversial issues. Theory & Research in Social Education, 35(4), 520-550.

Nganga, L., Roberts, A., Kambutu, J. et James, J. (2020). Examining pre-service teachers’ preparedness and perceptions about teaching controversial issues in social studies. The Journal of Social Studies Research, 44(1), 77-90.

Oulton, C., Day, V., Dillon, J. et Grace, M. (2004). Controversial issues-teachers’ attitudes and practices in the context of citizenship education. Oxford review of education, 30(4), 489-507.

Waddington, D. I., Maxwell, B., MacLean, T., McDonough, K., et Tavassoli, N. (2026). How free are classroom teachers? Understanding teacher academic freedom in the United States and Canada. Teachers and Teaching, 32(1), 53-74.

Warnock, M. (1975). The neutral teacher. Dans S. C. Brown (éd.), Philosophers discuss education (pp. 159–71). London: Palgrave Macmillan.

Apprenez-en plus sur

Bruce Maxwell

Découvrir