Travail de première ligne sans soutien de première ligne
Repenser le bien-être du personnel en éducation au Canada et ailleurs
Les travailleurs de première ligne forment un groupe diversifié de professionnels qui interagissent directement avec les individus en crise ou en détresse. Cela comprend notamment les personnes qui œuvrent dans les domaines de la santé, de l’éducation, du travail social ainsi que les premiers répondants et les policiers. Ces dernières années, les défis auxquels ces professionnels ont été confrontés se sont intensifiés, si bien que leur santé mentale et leur bien-être ont nécessité une attention urgente. Que ce soit dans le cas des professionnels de la santé luttant contre la pandémie de COVID-19 ou des éducatrices et éducateurs devant composer avec un plus grand nombre d’élèves par classe et des perturbations accrues, la pression est manifeste.
Tout comme les autres travailleurs de première ligne, les professionnels en éducation rencontrent fréquemment des gens ayant vécu des traumatismes. Cela peut contribuer à leur épuisement professionnel ou émotionnel, à une capacité à faire preuve d’empathie réduite et à une productivité moindre – autant de facteurs susceptibles de nuire à la qualité des services et du soutien offert par ces travailleurs et les établissements qu’ils représentent. Il est important de prendre en charge le bien-être du personnel qui se retrouve aux premières lignes de l’éducation pour assurer la stabilité et l’efficacité des systèmes d’éducation (Réseau ÉdCan, 2025).
Quand la cloche sonne, les traumatismes font leur entrée
Lorsque des jeunes arrivent à l’école après avoir été témoin d’un incident violent dans leur quartier ou à la maison, les éducateurs n’ont pas la chance de demander un « temps d’arrêt ». Ils feront alors ce pour quoi ils ont été formés : accueillir les élèves, instaurer une ambiance calme dans la classe et commencer la journée en fonction des activités prévues tout en répondant aux besoins individuels des élèves. Partout au Canada et ailleurs dans le monde, les travailleurs de première ligne, notamment en éducation, sont confrontés à une augmentation des besoins des élèves sur les plans comportemental, affectif et psychologique (Syndicat canadien de la fonction publique [SCFP], 2025).
Si le fardeau psychologique imposé au personnel des services d’urgence est largement reconnu (Eschenbacher, 2023), en parallèle, la réalité dans le monde de l’éducation est grandement occultée. Les éducatrices et les éducateurs sont des travailleurs de première ligne dans tous les sens du terme, et la charge émotionnelle qu’ils subissent est considérable. Or, contrairement aux professionnels des services d’urgence, les personnes œuvrant en éducation doivent retourner au travail le lendemain matin – ou le même jour, dans bien des cas – sans soutien à la suite d’un événement critique, sans débreffage clinique ni procédures institutionnelles de rétablissement post-crise. Cette absence de mesures a pavé la voie à une crise silencieuse dans les écoles, affectant le bien-être des professionnels concernés, et a aussi entraîné l’épuisement professionnel du personnel enseignant et une violence accrue dans les écoles. Globalement, bon nombre de travailleurs de première ligne font face à des taux plus élevés de violence que par les années précédentes (SCFP, 2025).
La salle de classe en tant qu’environnement de première ligne
Les salles de classe ont subi les contrecoups cumulés d’une plus grande exposition à la violence dans la communauté, à l’instabilité en matière de logement, au stress lié à l’immigration, aux contrecoups de la pandémie et aux difficultés économiques des élèves et de leurs familles. La recherche fait état de niveaux de violence en augmentation, de la dysrégulation chez les élèves et de problèmes de comportement plus complexes (SCFP, 2025; Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants [FCE], 2023). Les éducatrices et éducateurs entendent régulièrement des récits d’abus, sont témoins de crises émotionnelles bouleversantes, interviennent lors de bagarres et soutiennent les élèves aux prises avec un deuil, de l’instabilité ou une crise à la maison. Ces dynamiques ont transformé ces professionnels en intervenants de première ligne sur le plan affectif, chargés de la gestion des conséquences immédiates d’un traumatisme. Ils prennent en charge ces situations traumatisantes, tout en continuant d’être responsables de l’apprentissage des élèves. Si les attentes à l’égard du personnel éducatif ont évolué de façon spectaculaire, les structures systémiques pour l’appuyer n’ont pas suivi.
Les coûts cachés des traumatismes vicariants
Une enquête nationale révèle que plus de la moitié des éducatrices et éducateurs canadiens ont dit ressentir un épuisement professionnel modéré à sévère, et beaucoup associent cette tension à l’escalade de la violence, à des traumatismes et à des crises de comportement (FCE, 2024). Une exposition répétée aux traumatismes des autres peut entraîner des traumatismes vicariants, de l’usure de compassion et de l’épuisement professionnel (Miller, 2018). Ces affections, bien documentées parmi les professionnels qui sont sur les premières lignes des interventions d’urgence, modifient la façon de penser des individus, leur ressenti et la manière dont ils réagissent. Les éducatrices et les éducateurs ne font pas exception. Ils affirment souvent se sentir épuisés sur le plan émotionnel après avoir aidé des élèves qui ont vécu des expériences traumatisantes. Certains intériorisent leur inquiétude à l’égard de la sécurité de leurs élèves en dehors des heures de classe. D’autres vivent de l’hypervigilance, de l’irritabilité ou du détachement émotionnel, des symptômes similaires à ceux que vivent les ambulanciers paramédicaux (Eschenbacher, 2023) ou les policiers après avoir été exposés à des événements traumatisants. Certains affirment même ressentir de l’insécurité ou une peur de se rendre au travail en raison de conditions de travail ou d’un environnement toxique.
Les organisations œuvrant dans les services d’urgence disposent de protocoles pour soutenir les membres du personnel de première ligne qui ont été exposés à un traumatisme. On offre par exemple aux membres des forces policières et aux ambulanciers paramédicaux des options pour un débreffage à la suite d’incidents critiques. Le personnel de lutte contre les incendies a la possibilité de prendre un congé immédiat et de courte durée après une intervention lors d’événements traumatisants, par exemple s’ils sont venus en aide à une personne blessée par balles. Les policiers impliqués dans une fusillade peuvent recevoir de l’accompagnement psychologique ou être affectés à d’autres tâches jusqu’à ce qu’ils soient mentalement aptes à reprendre le travail. Ces façons de faire existent parce que les traumatismes ont des effets sur les capacités cognitives, sur le rendement et sur la santé mentale à long terme. Ce qui compte, c’est que diverses formes de soutien soient disponibles, afin d’offrir à la personne une gamme de choix pour l’aider, lesquels pourront être modulés en fonction de ses besoins et du contexte, car les traumatismes ont des répercussions différentes chez chaque personne.
L’écart considérable entre la réalité des expériences de première ligne du personnel en éducation et l’accès limité à des mécanismes de soutien est enraciné dans des hypothèses obsolètes concernant l’enseignement. Historiquement, l’enseignement a toujours été considéré comme un travail d’encadrement prévisible. Bien que la profession soit toujours profondément porteuse de sens, les classes d’aujourd’hui sont le reflet d’enjeux sociaux, économiques et émotionnels beaucoup plus intenses (Fédération des enseignantes et des enseignants de l’élémentaire de l’Ontario, 2024). Les écoles sont devenues des centres de soutien en santé mentale, d’intervention de crise et de stabilisation communautaire (Eizadirad et coll., 2024). Pourtant, les systèmes d’éducation ont été lents à reconnaître le bien-être des enseignants comme enjeu de santé et sécurité au travail. Ce retard systémique contribue à l’augmentation de l’absentéisme, à l’attrition du personnel enseignant et à la détérioration du climat de travail dans les écoles, surtout dans les communautés où l’on est aux prises avec des obstacles systémiques plus importants. Résultat : les taux de roulement du personnel enseignant sont plus élevés en raison du niveau de stress plus important et du manque d’accès à du soutien au sein du système. Bon nombre d’éducatrices et d’éducateurs quittent aussi la profession après quelques années parce qu’ils ne se sentent pas appuyés.
Vers des systèmes scolaires plus compatissants et plus sensibles aux traumatismes
Des systèmes scolaires sensibles aux traumatismes doivent être dotés de mesures de soutien structurelles semblables aux stratégies offertes pour les professions des services d’urgence et adaptées aux contextes de l’éducation (Marris, 2025). Pour ce faire, on devrait mettre en place des structures permettant d’offrir un débreffage à la suite d’événements traumatisants, un accès à des professionnels en santé mentale aptes à offrir une aide adaptée à la culture, de la formation sur la supervision sensible aux traumatismes pour les dirigeants et des périodes de congé protégé si nécessaire. Attendre du personnel enseignant qu’il puisse gérer les besoins toujours plus complexes des élèves sans tenir compte de l’impact émotionnel que cela suppose peut avoir de graves conséquences. Un stress non contrôlé peut accélérer l’épuisement professionnel, accroître l’absentéisme, réduire le nombre de futurs enseignants et la capacité des éducatrices et éducateurs à tisser des relations constructives avec les élèves. Cela peut aussi compromettre péril la sécurité dans la classe et contribuer à un plus grand nombre d’incidents violents dans les écoles. En fin de compte, la santé mentale des élèves et celle des enseignants sont intimement liées. Pour avoir des classes saines et des écoles où tous peuvent s’accomplir, on doit pouvoir compter sur des adultes bienveillants et en bonne santé, capable de s’investir totalement dans leur travail.
Un système qui attend de ses éducatrices et éducateurs qu’ils absorbent le poids émotionnel d’événements traumatisants doit aussi leur fournir le soutien structurel qui les aidera à y faire face, à se rétablir et à maintenir leur bien-être. Les recommandations suivantes proposent une feuille de route pour apporter des améliorations systémiques :
- Les districts scolaires pourraient mettre en place des procédures pour enclencher des procédures officielles de débreffage suivant l’exposition à des incidents traumatisants afin de soutenir les éducatrices et éducateurs (p. ex. après qu’ils aient été exposés à un suicide, au décès d’un ou d’une élève ou collègue, ou d’une fusillade dans l’école ou dans la communauté environnante). Les séances de soutien ou les procédures de débreffage devraient être offertes par des professionnels en santé mentale spécialement formés, et être intégrées aux politiques de santé et sécurité au travail, garantissant ainsi que les éducatrices et éducateurs seront épaulés avant de reprendre complètement l’enseignement.
- Les écoles pourraient former des groupes d’entraide et mettre en place des modèles de mentorat où les éducatrices et éducateurs pourraient partager ce qu’ils ont vécu, ensemble, afin de briser leur isolement et d’échanger des stratégies d’adaptation en tant que communauté ou famille d’écoles à l’intérieur de zones géographiques similaires. Ces réseaux ou ces procédures de débreffage devraient idéalement être organisés durant les heures de travail.
- ODe la formation continue sur les traumatismes vicariants, l’usure de compassion et les limites de la sensibilité aux traumatismes pourrait être intégrée aux programmes de formation du personnel enseignant et faire aussi partie des possibilités d’intégration et de développement du leadership dans les écoles. Les cadres devraient aussi être formés pour reconnaître les symptômes d’une exposition à un traumatisme chez le personnel et être en mesure d’y répondre avec des mesures de soutien. Le fait de reconnaître les signes de traumatisme et de normaliser les demandes d’aide contribuera à mettre un terme à des cultures de travail toxiques qui voient l’expression des émotions comme une faiblesse.
- Les conseils scolaires pourraient établir des politiques par prévoyant des périodes de récupération à la suite d’incidents hautement stressants. Il peut s’agir d’horaires plus souples, de recours à des remplaçants ou d’une modification temporaire des tâches en reconnaissance du fait que l’exposition à un traumatisme est un problème bien réel de santé au travail.
- Puisqu’on demande aux écoles – et, par extension, aux éducatrices et éducateurs – d’en faire plus, un soutien et des ressources supplémentaires de la part des gouvernements provinciaux ainsi que des partenariats avec d’autres organismes de santé, de services sociaux et de justice seraient bénéfiques.
En conclusion, prendre soin des éducatrices et des éducateurs n’est pas un luxe, mais un préalable à des environnements d’apprentissage sécuritaires et inclusifs, où tous pourront se réaliser. Lorsqu’ils sont appuyés, les élèves s’épanouissent, la culture de l’école se stabilise et les communautés deviennent plus fortes. On ne peut cultiver des écoles sécuritaires sur le dos d’éducatrices et d’éducateurs épuisés.
Quelques pistes de réflexion :
De quelles façons votre école ou votre district scolaire comptent-ils involontairement sur les membres du corps enseignant pour absorber les traumatismes sans fournir les structures systémiques capables d’assurer leur bien-être?
Quels protocoles sensibles aux traumatismes établis pour les professionnels des interventions d’urgence pourraient être adaptés et intégrés au secteur de l’éducation pour appuyer les membres du personnel enseignant et les élèves?
Références
Syndicat canadien de la fonction publique (SCFP). (2025). De nouvelles données confirment la hausse alarmante de la violence dans les écoles de l’Ontario : le CSCSO demande au gouvernement Ford d’agir. Disponible à https://scfp.ca/de-nouvelles-donnees-confirment-la-hausse-alarmante-de-violence-dans-les-ecoles-de-lontario-le-cscso
Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants (CTF). (2024). La santé mentale et la reprise postpandémique : Comment soutenir les membres du corps enseignant et les travailleurs et travailleuses de l’éducation. Disponible à https://www.ctf-fce.ca/fr/blogue-perspectives/la-sante-mentale-et-la-reprise-postpandemique-comment-soutenir-les-membres-du-corps-enseignant-et-les-travailleurs-et-travailleuses-de-leducation/.
Réseau EdCan (2025). Tendances pancanadiennes sur le bien-être au travail dans les milieux scolaires du primaire et du secondaire. Disponible à https://www.edcan.ca/wp-content/uploads/2025-Tendances-pancanadiennes.pdf.
Elementary Teachers’ Federation of Ontario (ETFO), (2024). Let’s make our schools safe: Addressing violence in elementary schools. Disponible à https://www.etfo.ca/getmedia/e4984b20-b878-4872-a5b1-6342aeee75ac/240508-Factsheet-Violence-in-Schools.pdf
Eizadirad, A, Jones, D., Leslie, G., et Grant, T. (2024). Remembering lost lives and healing from trauma: Homicides, incarceration, and pain-driven advocacy in the Jane and Finch community. Journal of Culture and Values in Education. 7(3). 1-26. Disponible à https://doi.org/10.46303/jcve.2024.25Eschenbacher, S. (2023). Saving lives: An unsustainable profession—A study of transformative learning at work. Studies in Continuing Education, 46(2), 266-281. Disponible à https://doi.org/10.1080/0158037X.2023.2222068
Marris, W. (2025). Trauma-informed workplaces. Campaign for Trauma-Informed Policy & Practice. Disponible à https://82c52c1d-5714-4985-a563-676a79dcf952.usrfiles.com/ugd/82c52c_80774cecab18446ca383da216d077a4a.pdf
Miller, J. P. (2018). Love and compassion: Exploring their role in education. Presses de l’Université de Toronto.
