Les préoccupations vécues en stage terminal en enseignement : sont-elles un levier ou un frein à l’insertion professionnelle ?

date : 9 avril 2026

Imaginez la scène.

Il est 8 h 15. La cloche vient de sonner. Les élèves s’installent. Les conversations s’estompent peu à peu. Puis, soudain, une vingtaine de regards se tournent vers vous. C’est à vous de commencer.

Que dire en premier ? Comment capter leur attention ? Comment gérer les imprévus, garder le rythme de la journée, répondre aux questions qui surgissent ?

Pour toute personne en formation à l’enseignement, le stage marque un véritable point de bascule. C’est souvent à ce moment précis que le métier prend réellement forme. Les idées construites à l’université rencontrent la réalité de la classe. Les convictions se confirment… ou commencent à vaciller. Peu à peu, la personne stagiaire découvre ce que signifie réellement être enseignante au quotidien.

Au Québec, les stages occupent une place centrale dans la formation initiale à l’enseignement. Répartis sur l’ensemble du baccalauréat, ils totalisent plus de 700 heures de pratique en milieu scolaire et permettent une immersion progressive dans le métier. Durant ces expériences, les personnes stagiaires découvrent la complexité du travail d’enseignement : planifier une activité, gérer une classe, capter l’attention d’un groupe, ajuster son intervention en temps réel.

Pendant cette période, les personnes stagiaires ne sont pas seules. Deux personnes jouent un rôle clé dans leur accompagnement. D’une part, la personne enseignante associée, qui ouvre les portes de sa classe et partage son expérience du terrain. D’autre part, la personne superviseure universitaire, qui accompagne la réflexion professionnelle et assure le lien avec la formation universitaire. Ensemble, ces personnes contribuent à soutenir le développement professionnel de la personne stagiaire en offrant conseils, rétroactions et repères pour comprendre les situations vécues.

Une expérience marquante… et parfois déstabilisante

Le stage est souvent considéré comme l’expérience la plus marquante de la formation à l’enseignement (Gouin et Colognesi, 2021). Pour plusieurs stagiaires, il s’agit d’un moment déterminant. Au départ, beaucoup abordent le stage avec enthousiasme. Enseigner semble naturel. Les difficultés paraissent lointaines. Mais la réalité de la classe réserve parfois des surprises. Gérer les comportements, maintenir l’attention du groupe ou adapter son enseignement peut s’avérer plus exigeant que prévu.

Des recherches montrent que ces premières expériences d’enseignement s’accompagnent souvent de préoccupations multiples et persistantes chez les stagiaires (Desbiens et al., 2020). Dans certaines situations, ces préoccupations peuvent même évoluer vers des états de stress ou d’anxiété, particulièrement lorsque les défis rencontrés semblent dépasser les ressources dont ils disposent pour y faire face (Desbiens et al., 2018).

Les préoccupations des personnes stagiaires en enseignement

Une préoccupation correspond à un état d’inconfort ou d’inquiétude face à une situation qui soulève des questions ou des doutes. Elle peut être désagréable, mais elle joue aussi un rôle important : elle pousse la personne à chercher des solutions et à développer ses compétences (Laaouini, 2024).

Les objets de préoccupations exprimées par les personnes stagiaires s’articule autour de trois aspects majeurs. Le premier concerne directement la pratique du métier de l’enseignement. Les personnes stagiaires expriment des préoccupations liées à l’évaluation des apprentissages des élèves, à la planification des situations d’enseignement, à la gestion de classe ainsi qu’à la maîtrise des contenus à enseigner (Laaouini et al., 2023). Le deuxième aspect qui est propre aux stagiaires et lié à leur position de personne apprenante dans un contexte de formation initiale à l’enseignement est l’évaluation de leurs compétences à enseigner. Les évaluations reçues par leurs personnes formatrices en stage, qu’elles soient formatives ou sommatives, sont souvent source de préoccupation, tout comme les résultats obtenus et leurs conséquences possibles tel que l’échec ou la reprise d’un stage (Montgomery et al., 2010). Le troisième aspect concerne l’encadrement et les relations avec les personnes formatrices. Les stagiaires craignent parfois de ne pas recevoir un accompagnement suffisant, d’échouer à établir une relation de confiance avec la personne enseignante associée ou la personne superviseure universitaire, ou encore de ne pas répondre à leurs attentes (Vandercleyen et al., 2019).

À ces trois aspects s’ajoutent parfois d’autres préoccupations : le décalage entre les cours universitaires et la réalité du terrain, les attentes élevées envers soi-même ou encore les questions liées à l’identité professionnelle et à l’insertion dans le métier.

« Est-ce que j’ai le goût de faire ça toute ma vie ? »

Une étude menée par Laaouini (2024) montre que l’identité professionnelle devient progressivement une préoccupation centrale à l’approche de la fin du stage terminal. L’identité professionnelle est un processus de construction de soi comme professionnel, impliquant une articulation entre l’identité personnelle et les exigences de la profession (Gohier et al., 2001). Dans cette perspective, les questionnements des personnes stagiaires évoluent en fin de stage : elles ne se demandent plus uniquement comment enseigner, mais s’interrogent plus largement sur leur volonté de s’engager durablement dans la profession enseignante. Une question récurrente et particulièrement révélatrice du processus de construction identitaire émerge : « Est-ce que j’ai le goût de faire ça toute ma vie? ». Cette interrogation, souvent formulée de manière directe par les stagiaires, témoigne de la tension entre l’engagement initial envers la profession et les réalités concrètes du métier rencontrées en stage. Elle illustre également à quel point cette étape de la formation constitue un moment déterminant où se joue, pour certains, la consolidation du projet professionnel, tandis que pour d’autres s’esquisse la possibilité d’un renoncement à la carrière enseignante. Certains stagiaires expriment ouvertement leur ambivalence face à la profession, allant parfois jusqu’à évoquer la possibilité de « ne plus vouloir devenir enseignante ». D’autres personnes stagiaires poursuivent leur stage tout en étant habitées par un doute persistant quant à leur avenir professionnel. Comme l’exprime un participant, « devoir effectuer le stage alors qu’[il] remet en doute [son] envie de pratiquer la profession d’enseignant » traduit un malaise profond lié à leur engagement dans la profession. La poursuite du stage semble alors moins guidée par une adhésion au métier que par la proximité de l’obtention du diplôme universitaire, qui agit comme un facteur de maintien dans le parcours malgré les incertitudes vécues.

Le renoncement professionnel en formation à l’enseignement

Quitter un programme de formation à l’enseignement avant d’obtenir son diplôme : voilà ce que l’on appelle le renoncement professionnel. Pour certaines personnes étudiantes, il s’agit d’abandonner complètement le projet de devenir enseignante. Pour d’autres, c’est plutôt une réorientation vers un domaine connexe en éducation. Mais une chose est claire : ce phénomène est loin d’être marginal.

À l’échelle internationale, plusieurs organisations, dont l’UNESCO, parlent aujourd’hui d’une véritable « crise mondiale » de la profession enseignante. Les chiffres donnent le vertige : d’ici 2030, près de 44 millions de personnes enseignantes qualifiées devront être recrutés afin de répondre aux besoins éducatifs et garantir un enseignement de qualité dans le monde.

Chaque départ représente bien plus qu’un simple changement de parcours. Il signifie aussi une perte importante de ressources pour les systèmes éducatifs. Les années de formation universitaire, les stages en milieu scolaire et les dispositifs d’insertion professionnelle représentent des investissements considérables, investissements qui s’évaporent lorsque les futurs enseignants quittent la profession avant même d’y entrer.

Au Québec, la situation suscite également des inquiétudes. Plusieurs recherches montrent que le renoncement à la carrière enseignante touche une proportion importante d’étudiants en formation initiale. Selon Goyette (2021), le taux de décrochage dans les baccalauréats en enseignement varierait entre 25 % et 55 %. Dans certains programmes, notamment en enseignement secondaire et en enseignement professionnel, il peut même dépasser 50 %. Ces données concernent principalement des programmes de formation initiale d’une durée de trois ans et demi à quatre ans au Québec, ce qui met en évidence l’ampleur du défi que représente la persévérance dans ces parcours de formation exigeants.

Plusieurs études montrent que les préoccupations vécues en stage, lorsqu’elles sont mal reconnues ou insuffisamment accompagnées, peuvent jouer un rôle déterminant dans la décision de quitter la formation (Laaouini, 2024).

Ces constats invitent à réfléchir aux conditions de formation et, surtout, à l’accompagnement et au soutien offerts aux personnes stagiaires dans des moments charnières de leur parcours.

Transformer les préoccupations en levier d’apprentissage

Encourager la poursuite de la carrière enseignante dès la formation initiale suppose d’agir de manière concertée sur plusieurs leviers complémentaires. Il s’agit notamment de revaloriser la profession, d’améliorer les conditions d’exercice, de renforcer l’accompagnement offert pendant les stages et de soutenir plus étroitement la période d’insertion professionnelle. Toutefois, un levier demeure particulièrement déterminant pour prévenir le renoncement professionnel des personnes étudiantes : la manière dont les préoccupations vécues par les personnes stagiaires sont reconnues, comprises et accompagnées au cours de leur formation pratique.

Ces préoccupations ne doivent pas être perçues comme de simples difficultés à éliminer, mais plutôt comme des signaux précoces révélant la fragilité possible de l’engagement envers le métier. Lorsqu’elles sont ignorées, minimisées ou insuffisamment accompagnées, elles peuvent s’accumuler et fragiliser progressivement le rapport à la profession, menant parfois à une remise en question profonde, voire à l’abandon du parcours. À l’inverse, lorsqu’elles sont reconnues et prises au sérieux, ces préoccupations peuvent devenir de véritables leviers de développement professionnel. Bien accompagnées, elles se transforment en occasions d’apprentissage permettant aux stagiaires de développer des stratégies d’adaptation, de renforcer leur sentiment d’efficacité et de donner du sens aux défis rencontrés dans la pratique.

Dans cette perspective, une préoccupation modérée peut même jouer un rôle positif. Elle indique souvent que la personne stagiaire se situe dans une zone de développement, où un accompagnement ajusté et des défis réalistes favorisent l’apprentissage et la progression (Dweck et Molden, 2017). Autrement dit, transformer les préoccupations en occasions d’apprentissage n’est pas un luxe pédagogique : c’est une condition essentielle pour soutenir la persévérance et prévenir le renoncement à la carrière enseignante. C’est dans cette dynamique transformative que l’accompagnement offert en stage prend toute son importance.

Au cœur de cet accompagnement se trouve une figure clé : la personne enseignante associée, agissant comme personne mentore de stage. Plusieurs travaux en formation à l’enseignement soulignent le rôle déterminant que jouent cette figure dans le développement professionnel des stagiaires, notamment en favorisant la réflexion sur la pratique, la régulation des émotions professionnelles et l’appropriation progressive du métier. Par leur proximité avec la réalité de la classe et leur expérience du terrain, les personnes enseignantes associées occupent une position privilégiée pour reconnaître les préoccupations émergentes des stagiaires et intervenir de manière préventive.

Chaque personne stagiaire arrive en milieu de stage avec un bagage singulier : des expériences personnelles, des attentes, des compétences plus ou moins consolidées ainsi que des zones d’inconfort, de doute ou d’insécurité. Une personne enseignante associée attentive à ces dimensions est en mesure d’ajuster son accompagnement et de créer un climat propice à l’apprentissage et à la persévérance.

Reconnaitre et agir sur les préoccupations avant qu’elles s’intensifient

Concrètement, afin de soutenir les stagiaires, les personnes enseignantes associées sont invitées à :

Reconnaitre les émotions vécues par les stagiaires;
Créer un espace de dialogue sécurisant où les stagiaires peuvent exprimer librement leurs préoccupations et leurs incertitudes;
Effectuer un suivi sur l’évolution des préoccupations des stagiaires pendant leur stage et sur l’efficacité des moyens d’action déployés pour les atténuer;
Normaliser les difficultés rencontrées en partageant des expériences professionnelles similaires vécues en début de carrière;
Observer et offrir une rétroaction constructive centrée à la fois sur les forces et les pistes d’amélioration;
Coanalyser des situations vécues en classe afin d’identifier des stratégies d’intervention adaptées;
Encourager la réflexion professionnelle en posant des questions qui amènent la personne stagiaire à donner du sens à ses actions;
Proposer des défis progressifs et réalistes, favorisant le développement de la confiance et de l’autonomie.

Conclusion

Au terme du parcours de formation initiale à l’enseignement, une évidence s’impose : le stage n’est pas seulement un lieu d’apprentissage, mais un moment décisif où se joue souvent la relation au métier. Les préoccupations qui émergent ne sont pas des faiblesses à corriger, mais des signaux à accueillir et à travailler, car elles peuvent annoncer autant un potentiel de développement qu’un risque de rupture. En ce sens, l’accompagnement offert par les personnes formatrices de stage devient un véritable levier de persévérance : il peut transformer le doute en compétence, l’inconfort en réflexion et la tension en progression. Miser sur cette présence professionnelle, humaine et ajustée, c’est agir concrètement pour prévenir le renoncement et soutenir une relève enseignante durable.

Références

Desbiens, J-F., Abdenour, I. et Negaz, M. (2020). Élaboration et validation d’un questionnaire sur les préoccupations des stagiaires algériens en enseignement de l’éducation physique et sportive (ÉPS). Revue sciences et pratiques des activités physiques sportives et artistiques, 17(1), 64-83.

Desbiens, J-F., Bali, N., Spallanzani, C., Vandercleyen, F. et Beaudoin, S. (2018). Validation exploratoire d’un instrument pour mesurer les préoccupations d’enseignants stagiaires en ÉPS tunisiens. Andalou University: Journal of Education Faculty, 2(2),158-177.

Dweck, C.S. et Molden, D. C. (2017). Their impact on competence motivation and acquisition. Dans A. J. Elliott., C. S. Dweck, et D. S. Yeager (dir.), Handbook of competence and motivation (p. 135-154). New-York: The Guilford press.

Gouin, J. A. et Colognesi, S. (2021). Gérer sa classe lorsqu’on est stagiaire en enseignement : quelles préoccupations, quelles pratiques et quelle motivation? Dans M. Petit (dir.), Accompagner les enseignants en stage ou en insertion professionnelle à l’aide du numérique. JFD Éditions.

Gohier, C., Anadón, M., Bouchard, Y., Charbonneau, B. et Chevrier, J. (2001).
La construction identitaire de l’enseignant sur le plan professionnel : Un processus dynamique et interactif. Revue des sciences de l’éducation, 27(1), 3–32.

Goyette, N. (2021). Pénurie d’enseignants : 40 % des aspirants profs abandonnent durant leurs études. Article de journal, le journal du Québec : 1 novembre, 2021.

Laaouini, B. (2024). Les préoccupations d’enseignants stagiaires québécois en enseignement en éducation physique durant un stage de longue durée (Thèse de doctorat, Université de Sherbrooke).

Laaouini, B., Vandercleyen, F. et Desbiens, J-F. (2023). Les préoccupations des personnes stagiaires en contexte de pandémie de COVIS-19. Dans F. Vandercleyen, B. Lenzen, C. Borges, A. Mouton et J-F. Desbiens (dir.). L’éducation physique en temps de pandémie et après : quels enjeux pour l’enseignement, la formation et la recherche (p. 157-182). Presses Universitaires de Louvain (PUL).

Mapfumo, J.S., Chitsiko, N. et Chireshe, R. (2012). Teaching Practice generated stressors and coping mechanisms among student teachers in Zimbabwe. Sud African Journal of education, 32(2), 155-166.

Montgomery, C., Demers. S. et Morin, Y. (2010). Le stress, les stratégies d’adaptation et l’épuisement professionnel chez les stagiaires francophones en enseignement primaires et secondaires. Revue canadienne de l’éducation, 33(4), 761-802.

Vandercleyen, F., L’Hostie, M. et Dumoulin, M. J. (2019). Le groupe de codéveloppement professionnel pour former à l’accompagnement des stagiaires : conditions, enjeux et perspectives. Québec : Presses de l’Université du Québec.

Apprenez-en plus sur

Bassem Laaouini

Professeur chercheur, Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue

Bassem Laaouini est titulaire d'un doctorat en éducation de l'Université de Sherbrooke. Il est un professeur en formation pratique et en insertion professionnelle, responsable des stages au baccalauréat en éducation préscolaire et en enseignement primaire à l'UER en sciences de l'éducation à l'UQAT et membre régulier du CRIFPE. Ses intérêts de recherche portent principalement sur le bien-être des stagiaires, l'accompagnement en stage, la formation pratique et le développement des compétences professionnelles en enseignement.

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