La zone d’apprentissage et la zone de performance
Deux espaces complémentaires pour apprendre et se développer
Un enfant de sept ans s’exerce à lire à voix haute. Il trébuche sur certains mots, revient en arrière, essaie à nouveau. Sa mère l’encourage : « Continue, tu vas l’avoir. Essaie de bien regarder la fin du mot ». À ce moment, l’enfant lit pour apprendre, et la rétroaction qu’il reçoit peut nourrir directement ses essais.
Un enseignant anime une causerie mathématique. Il se sent maladroit dans cette nouvelle approche, prend des notes mentales, observe les réactions des élèves, ajuste ses relances. Ce n’est pas encore parfait, mais il a l’impression d’explorer un terrain fertile pour mieux engager ses élèves dans le partage de leur raisonnement.
Une adolescente s’entraine pour une compétition régionale. Elle répète le même mouvement encore et encore, corrige sa posture, écoute attentivement les commentaires de son entraineuse. Quelques mois plus tard, lors de la compétition, elle met son énergie à exécuter ce mouvement devant juges et spectateurs, concentrée cette fois sur le résultat.
Ces situations, maintes fois vécues, peuvent être lues comme des exemples d’un même phénomène : nous naviguons constamment entre zone d’apprentissage et zone de performance (Briceño, 2017). Comprendre ces deux zones, ce qui les distingue, et surtout leur interaction, peut s’avérer utile lorsqu’on souhaite progresser ou soutenir la progression d’autrui, que l’on soit élève, enseignant·e, parent ou professionnel·le (ministère de l’Éducation Ontario, 2010; Conseil supérieur de l’éducation, 2018).
La zone d’apprentissage
Les travaux d’Edmondson (2018) sur l’apprentissage et la sécurité psychologique permettent d’éclairer ce que l’on désigne ici comme la zone d’apprentissage, entendue comme l’espace de l’essai, de l’erreur et de la progression. En effet, les erreurs y sont considérées comme des informations à traiter plutôt que comme des fautes à sanctionner. Le temps est donc dédié à l’amélioration, la qualité attendue est celle du processus (qualité des tentatives, précision des observations, pertinence des ajustements) et non celle d’une compétence aboutie. Cette zone s’articule autour de critères d’avancement et est alimentée de rétroactions fréquentes, spécifiques et exploitables par l’apprenant·e. L’objectif premier n’est alors pas le résultat final, mais la compréhension et l’amélioration du geste, du raisonnement, de l’habileté.
Cette conception s’arrime bien à la zone proximale de développement (ZPD) de Vygotski (1978) : on y travaille à la frontière des capacités actuelles, avec un étayage adapté (indices, modelage, supports) qui rend faisable aujourd’hui, avec aide, ce qui pourrait devenir réalisable demain, sans aide.
Dans cette zone, on sait quand et sur quoi on expérimente. On se donne des repères (p. ex. stratégie, liste de vérification, démarche, aide-mémoire) et on connait les indicateurs de réussite, ce qui aide à décider quand passer à la zone de performance. On assume que le processus d’apprentissage requiert du temps, qu’il nécessite de passer par de multiples mises à l’essai dans différents contextes. On estompe progressivement le soutien (fading de la ZPD) au fil du développement de l’autonomie de l’apprenant·e. On évite la dispersion caractérisée par une volonté d’accélérer l’apprentissage et on limite les échecs évitables.
Selon Edmondson (2018), cette zone requiert une sécurité psychologique suffisante pour que les personnes se sentent autorisées à poser des questions, à admettre une incertitude, à partager des demi-idées et à expérimenter sans craindre des répercussions disproportionnées. La posture du pédagogue et celle des apprenant·es contribuent à installer une culture de progression ; la zone d’apprentissage devient ainsi un tremplin vers la zone de performance.
La zone de performance
La zone de performance est l’espace du résultat et de la démonstration. Cette appellation, empruntée à Briceño (2017 ; 2023) et rejoignant la perspective d’Edmondson (2018), renvoie à des situations où c’est surtout la qualité, l’efficacité, la justesse et la cohérence de l’exécution qui sont recherchées (p. ex. examen, évaluation certificative, représentation théâtrale, prise de parole publique). L’objectif est de mobiliser des compétences stabilisées, d’où l’intérêt de limiter volontairement les improvisations susceptibles d’introduire des erreurs dont les répercussions pourraient être couteuses.
Dans cette zone, l’apprenant·e utilise les repères stabilisés en zone d’apprentissage (p. ex. stratégie, liste de vérification, démarche, aide-mémoire) pour atteindre les indicateurs de réussite. On mesure ainsi le degré de maitrise sans aide et on identifie les angles morts. Le niveau de performance atteint devient le nouveau palier à partir duquel l’apprentissage se poursuivra. Les moments de performance jouent un rôle de miroir pour convertir le vécu en occasions pour progresser.
Pour y parvenir, un climat pédagogique et relationnel basé sur une culture de progression doit être installé. Ceci permet de procéder à des débreffages après coup et à une analyse sans blâme de la performance. Une culture qui s’enracinerait plutôt dans la performance ferait diminuer l’espace-temps dédié à la zone d’apprentissage et augmenterait les moments où l’erreur a des répercussions couteuses pour l’apprenant·e : notes, acceptation sociale, perception de soi, état d’esprit (Bibeau et Meilleur, 2022).
La zone de performance peut également devenir un lieu de consolidation critique, donc consciente, des acquis. Les travaux de Schön (1983) et de Perrenoud (2011) sur le praticien réflexif permettent d’envisager que certains apprentissages puissent se produire pendant la performance. Au-delà de l’analyse après coup (réflexion sur l’action), l’apprenant·e peut s’engager dans une réflexion dans l’action qui se produit au moment même de l’exécution. Par exemple, l’enseignant anime une causerie mathématique lors de la visite de collègues et ajuste ses relances alors que la gymnaste en compétition corrige son positionnement sans s’arrêter. C’est l’ajustement instantané conscientisé, la correction immédiate des écarts entre l’action posée et le résultat visé, qui constitue une forme d’apprentissage en zone de performance. L’automatisation préalable des habiletés libère les ressources cognitives nécessaires pour la réflexion dans l’action face à l’imprévu.
En somme, la zone de performance, ancrée dans une culture de progression, donne sens et visibilité aux efforts consentis en amont, socialise les acquis (devant une classe, un jury, une communauté) et régule les ambitions pour la suite. C’est précisément parce qu’elle n’est pas le lieu de l’exploration qu’elle peut devenir une source d’information de grande qualité pour déterminer ce qui devra être délibérément pratiqué lors du retour en zone d’apprentissage.
De la répétition à la pratique délibérée
Nous disons souvent « pratiquer », comme s’il s’agissait d’un geste uniforme. Or, les travaux d’Ericsson (2016) mettent en évidence que toutes les pratiques ne se valent pas. Répéter, au sens de rejouer ce que l’on sait déjà faire, consolide surtout l’existant. Apprendre, en revanche, nécessite une pratique d’un autre ordre : une pratique délibérée, c’est-à-dire un entrainement pensé pour permettre de graduellement franchir la frontière de nos capacités actuelles.
La pratique délibérée commence rarement par « faire plus » ; elle commence plutôt par faire autrement, une parcelle d’une grande habileté à la fois. On remplace une intention large (« mieux lire », « mieux animer », « mieux exécuter ») par un objectif pointu et saisissable, comme repérer la finale des mots en -tion sur deux phrases, réaliser trois relances ouvertes en dix minutes dans une causerie mathématique ou corriger l’angle d’impulsion avant le saut. Ce morcèlement volontaire ne constitue pas un appauvrissement ; il permet de diriger l’attention sur le détail susceptible de faire bouger l’ensemble.
On travaille à la frontière de la compétence : ni trop facile (risque de stagnation) ni trop difficile (découragement). On avance pas à pas de manière à provoquer un léger déséquilibre que l’on croit pouvoir résorber. C’est à ce moment que la rétroaction est la plus utile : précise, immédiate, exploitable. « Regarde la fin du mot ». « Reformule ta question en commençant par : qu’est-ce qui te fait dire que… ? ». « Pousse d’abord au sol avant de déployer ». La rétroaction ne vise pas le jugement ; elle oriente la trajectoire et pousse à l’essai sans tarder.
La pratique délibérée s’appuie aussi sur un jeu d’échelle : on segmente le geste (étirer le son, questions ouvertes, phase d’appel) pour en travailler les composantes, puis on réintègre rapidement afin d’éviter que l’habileté ne demeure éclatée. On varie le tempo (lent/rapide), la complexité (simple/complexe), le contexte (semi-authentique/authentique) et on prévoit des pauses : le repos cognitif n’interrompt pas l’apprentissage, il en fait vraisemblablement partie (Masson, 2020 ; Sio et Ormerod, 2009). Surtout, on cultive des représentations mentales de la réussite : critères simples et visibles, comparaisons brèves (extraits audio/vidéo « avant/après ») ou traces rendant la progression plus tangible (Ericsson, 2016).
Dans cette architecture, le rôle du mentor (parent, enseignant·e, entraineur·se) peut devenir décisif. Cette personne dessine l’exercice, observe le geste, repère l’écart et propose le prochain pas. L’accompagnement, ici, renvoie à une posture qui n’est ni l’injonction ni l’abandon, mais plutôt une ingénierie adaptée du progrès, structurée par les constats et orientée vers l’autonomie de la personne apprenante (Paul, 2004 ; 2020). C’est précisément cet étayage gradué, puis graduellement allégé, qui organise le passage entre les deux zones.
La pratique délibérée apparait comme un outil privilégié de la zone d’apprentissage : elle structure le terrain d’essai en appelant des objectifs fins, des rétroactions utiles et des reprises rapides. La zone de performance nourrit aussi la zone d’apprentissage : elle devient un diagnostic grandeur nature de ce qui a été construit. Un examen, une animation, une compétition ne clôturent pas nécessairement l’histoire ; ils la renseignent. Ce que l’on y réussit ou rate permet de reprendre le cycle suivant en zone d’apprentissage avec un objectif mieux calibré pour orienter la pratique.
Les états d’esprit
Le passage d’une zone à l’autre ne dépend pas seulement des tâches données, il est aussi lié aux croyances que l’on entretient à propos du développement des compétences (p. ex. on peut poser une question et s’attendre à des tentatives de réponses ou encore s’attendre à entendre rapidement la bonne réponse). Les travaux de Dweck sur les états d’esprit (ou mentalités) (2006, 2016) suggèrent que ces croyances agissent comme un commutateur entre la zone d’apprentissage et la zone de performance.
Dans un état d’esprit fixe ou fixiste, les capacités sont vues comme relativement innées et stables. L’effort risque d’être interprété comme un signe de manque, et l’erreur comme une mise en échec de soi. On a alors tendance à préférer les contextes où la performance est possible et à éviter les situations d’essais ou de rétroactions, ce qui peut restreindre l’éventail d’expériences propices à l’apprentissage.
À l’inverse, dans un état d’esprit de croissance, on considère que les capacités sont développables grâce à un effort de qualité, soutenu et régulier, à des stratégies adaptées et à un étayage pertinent. L’effort devient un chemin, l’erreur une information, la rétroaction un levier. Dans cet état d’esprit, on entre plus volontiers en zone d’apprentissage, on y demeure plus longtemps (le temps de progresser) et on transforme souvent les épisodes de performance (réussites comme ratés) en occasions de préparer le prochain cycle d’entrainement.
Le langage quotidien semble influencer ces états d’esprit (Johnston, 2010) : dire « Ce n’est pas encore ça, on continue ! » signale que la maitrise est progressive. Féliciter le processus (« La manière dont tu as segmenté la difficulté t’a aidé·e. ») plutôt qu’étiqueter (« Tu es brillant·e ! ») dirige l’attention vers ce qui est reproductible. Formuler les prochains pas précisément (« Cette semaine, vise trois relances ouvertes dans le cercle ») rend l’effort plus investissable.
Les états d’esprit ne sont ni figés ni uniformes ; ils peuvent être influencés (Sirard et Carpentier, à paraitre), ils varient selon les contextes et peuvent se cultiver. L’adulte (parent, enseignant·e, entraineur·se) peut rendre fréquentables les moments d’essai : normaliser l’erreur, ritualiser la rétroaction et relier la performance à l’apprentissage par des objectifs accessibles. C’est à ce prix que la zone d’apprentissage devient un lieu désirable, et que la zone de performance cesse d’être un tribunal pour devenir un tremplin.
Conclusion
Apprendre et performer ne s’excluent pas ; ils se répondent. La zone d’apprentissage construit patiemment les habiletés — notamment par la pratique délibérée, la rétroaction et l’étayage — tandis que la zone de performance peut donner sens à ces efforts et rendrevisibles des acquis ainsi que des apprentissages non consolidés. L’enjeu est de ficeler ensemble ces deux zones dans une dynamique axée sur la progression.
Ce tissage repose d’abord sur une orchestration du temps et du soutien. L’espace-temps consacré à l’entrainement ciblé doit être suffisant pour permettre l’amélioration graduelle grâce au soutien proportionné, puis progressivement retiré au fur et à mesure que la compétence est mobilisée de manière autonome. La diminution des couts associés à l’erreur est cruciale pour favoriser la progression. Le temps dédié à la performance doit donc être réfléchi pour permettre une exécution optimale et nourrir le désir de continuer à progresser. Ce tissage entre les deux zones implique aussi de cultiver un esprit de croissance et un climat de sécurité psychologique pour accueillir l’erreur, qu’importe le moment où elle se produit, comme une information à considérer en vue d’un réajustement.
Peut-être qu’un premier déplacement consiste à porter ce regard sur sa propre pratique? Comme professionnel·le de l’enseignement, dans quelle zone se situe-t-on le plus souvent ? S’autorise-t-on à être encore en zone d’apprentissage — à essayer, à ajuster, à ne pas savoir complètement — ou s’impose-t-on d’être en permanence en zone de performance ? Observer sa propre manière de naviguer entre ces deux espaces permet de rendre visibles des exigences parfois implicites et des attentes intériorisées. Elle invite aussi à interroger les seuils de tolérance à l’erreur que l’on applique à soi-même. Cette lecture réflexive peut alors devenir un point d’appui pour analyser plus finement ses gestes professionnels, les conditions que l’on installe et les signaux que l’on envoie. C’est à partir de cette conscience située, et non d’un idéal abstrait, que l’articulation entre zone d’apprentissage et zone de performance peut réellement soutenir une progression durable, pour les élèves comme pour les personnes qui les accompagnent.
En classe, la zone d’apprentissage peut notamment se traduire par :
*Dans cette zone, l’erreur est traitée comme une information utile pour comprendre et progresser. |
En classe, la zone de performance peut se manifester par :
*Dans cette zone, la performance informe la suite du parcours d’apprentissage. |
Références
Argyris, C., et Schön, D. A. (1992). Theory in practice: Increasing professional effectiveness. John Wiley & Sons.
Bibeau, J. et Meilleur, R. (2022). Pédagogie de l’accompagnement entrepreneurial (2) : vers une performance bienveillante et négociée. Entreprendre & Innover, 52(1), 66-76. https://doi.org/10.3917/entin.052.0066.
Briceño, E. (2017, 23 février). How to get better at the things you care about [communication orale]. TED. https://www.youtube.com/watch?v=YKACzIrog24
Briceño, E. (2023). The Performance Paradox: Turning the Power of Mindset into Action. Ballantine Books.
Carpentier, G., Villeneuve-Lapointe, M., Lépine, M., Sirard, A., Desbiens, N., Paré, M., et Tardif, C. (2024a). Favoriser la persévérance et la réussite scolaires par une gestion de classe et un environnement socioéducatif positifs : une recherche-action mobilisant des actrices de changement en matière d’apprentissage durable [projet no 2021-0PLA-295211 – rapport de recherche]. Fonds de recherche du Québec – Société et Culture – Actions concertées. https://hdl.handle.net/1866/33941
Carpentier, G., et Sirard, A. (2025, mai). Influencer des ajustements et des changements de pratique par des contenus psychopédagogiques qui permettent de saisir le processus d’apprentissage et sa durabilité [communication orale]. 92e Congrès annuel de l’Acfas, colloque 536 : Pratiques évaluatives, éducatives, pédagogiques, didactiques, de gestion et de collaboration : Regards croisés pour contribuer à la réussite educative, Montréal, QC, Canada.
Conseil supérieur de l’éducation. (2018). Évaluer pour que ça compte vraiment. Gouvernement du Québec.
Dweck, C. S. (2006/2016). Mindset: The New Psychology of Success. Random House.
Edmondson, A. C. (2018). The fearless organization: Creating psychological safety in the workplace for learning, innovation, and growth. John Wiley & Sons.
Ericsson, K. A. (2016). Peak: How to master almost anything. Penguin.
Johnston, P. (2010). L’importance des mots. Chenelière Éducation.
Paul, M. (2004). L’accompagnement : une posture professionnelle spécifique. Paris : L’Harmattan.
Paul, M. (2020). La démarche d’accompagnement. De Boeck Supérieur.
Perrenoud, P. (2011). Développer la pratique réflexive dans le métier enseignant. ESF.
Masson, S. (2020). Activer ses neurones. Odile Jacob.
Ministère de l’Éducation Ontario. (2010). Faire croître le succès. Évaluation et communication du rendement des élèves fréquentant les écoles de l’Ontario. Toronto, ON : Ministère de l’Éducation.
Sio, U. N., et Ormerod, T. C. (2009). Does incubation enhance problem solving? A meta analytic review. Psychological Bulletin, 135(1), 94–120.
Sirard, A., et Carpentier, G. (2025). État d’esprit fixiste/État d’esprit de croissance — Synthèse (diapo de travail ; communication ACFAS, 2025).
Vygotski, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.
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Geneviève Carpentier
Professeure en sciences de l’éducation à l’Université de Montréal et rédactrice de la revue professionnelle Vivre le primaire, Geneviève Carpentier s’intéresse au processus d’apprentissage et à sa durabilité. Ses travaux portent sur les pratiques enseignantes, le vécu des élèves et le développement professionnel. Elle mène ses recherches en partenariat avec les milieux éducatifs, afin de créer des retombées concrètes pour le personnel scolaire et les élèves.
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