Évaluer autrement au primaire : Qu’est-ce que la classe « sans notes » ?

Que deviendrait l’école sans les notes ? Dans un scénario catastrophique, les élèves cesseraient de fournir des efforts et les parents peineraient à déchiffrer les bulletins. Pourtant, à contre-courant de la tradition chiffrée, des classes dites « sans notes » émergent dans le réseau scolaire québécois (Bonn, 2023 ; Dion-Viens, 2023). Cette appellation peut surprendre : depuis 2007, au primaire comme au secondaire, les bulletins scolaires québécois exigent pourtant des résultats en pourcentage trois fois par année. Alors, que signifie évaluer « sans notes » ? Pour apporter un éclairage sur cette réalité, cinq enseignantes de trois écoles primaires publiques de l’est de la province du Québec ont accepté de raconter leur expérience. Dans leur classe de 1^e, 3^e, 4^e ou 5^e année, toutes ont choisi d’évaluer autrement afin de réduire la place des notes. Plusieurs changements dans leur posture enseignante et dans leur rapport à l’évaluation ponctuent leur exploration des alternatives au système traditionnel de notation.

Rompre avec la logique de cumul

Tout d’abord, les cinq enseignantes expliquent qu’un fonctionnement « sans notes » requiert de composer avec des contraintes institutionnelles : elles souhaitent délaisser les notes dans leur classe, mais elles doivent encore produire un résultat chiffré pour les bulletins scolaires en novembre, en mars et en juillet. Pour limiter l’impact de cette contrainte, une solution consiste à rompre avec la logique de cumul de points afin de dissocier les activités d’apprentissage de la note. Un jugement d’ensemble, reposant sur une interprétation des preuves d’apprentissage collectées auprès des élèves, remplace les calculs pondérés : au moment des bulletins, cette appréciation globale permet aux enseignantes de déterminer la valeur numérique qui reflète le mieux le niveau actuel de l’élève. Les traces recueillies pour informer sur les acquis quittent par ailleurs le cadre des constatations ponctuelles faites lors d’épreuves formelles, puisque « tout compte », même les observations et les discussions du quotidien.

Il n’y a plus de notes, mais il y a une expérience, un vécu avec les traces que les élèves nous laissent au fur et à mesure plutôt que des moments sanctionnés.

Annie, enseignante de 1^e année

Diversifier les preuves d’apprentissage

Ensuite, les cinq enseignantes remarquent que l’absence de calculs de notes les conduit à documenter les apprentissages autrement. Elles mettent en évidence l’importance de la collecte de preuves triangulaires, c’est-à-dire l’utilisation conjointe de plusieurs sources d’information : les réalisations, les observations en classe et les entretiens avec les élèves (Allal et Mottier Lopez, 2009), pour nourrir leur jugement professionnel. Une enseignante rapporte « aller chercher des activités avec lesquelles c’est plus facile d’évaluer autrement » (Audrey, enseignante de 4^e année), telles que les entretiens de lecture, les dictées métacognitives en grand groupe ou les manipulations de matériel en mathématiques. En parallèle, trois enseignantes affirment avoir réduit la place qu’occupent les examens écrits. Par conséquent, pour ces enseignantes, réduire la place des notes va de pair avec une diversification des traces collectées : en croisant productions, observations et conversations, elles cherchent à obtenir un portrait juste et équilibré de ce que l’élève est capable de faire.

Transformer le langage de l’évaluation

De plus, lorsqu’elles annotent les travaux des élèves, les cinq enseignantes utilisent des échelles imagées pour remplacer les notes chiffrées et les cotes alphabétiques. Celles-ci recourent à des codes de couleurs ou à des métaphores comme celle de la cible pour situer la performance des élèves (« Dans le mille ! », « Cible atteinte », « Oh ! Presque ! » et « Oups ! Cible ratée »). Alors que certaines choisissent d’accompagner ce symbole de grilles d’évaluation descriptives, d’autres préfèrent s’en tenir presque exclusivement à des commentaires détaillés. Des enseignantes recourent même à des rencontres individuelles ou à des corrections à voix haute filmées pour fournir des rétroactions orales. Au-delà de ces différences, les cinq enseignantes décrivent une « façon de parler qui a changé » dans leurs discussions en classe autour de l’évaluation. Elles affirment notamment que les objectifs d’apprentissage occupent une place plus importante qu’auparavant dans leurs échanges avec les élèves.

Maintenant, puisqu’il n’y a pas de résultat, on dirait qu’ils me posent plus de questions. Ils veulent savoir où leur travail se situe dans ce critère-ci ou ce critère-là. Avant, je n’aurais jamais prévu une période pour expliquer ma grille d’évaluation, mais maintenant, je vais le faire.

Audrey, enseignante de 4^e année

Adapter la communication aux parents

La plupart des enseignantes soulignent également que leur fonctionnement « sans notes » influence leur communication avec les parents. Elles affirment leur expliquer plus en détail leur approche évaluative et leur offrir un suivi plus régulier à propos des défis et des progrès de leur enfant. Dans une école, l’équipe enseignante a même préparé une vidéo pour expliquer la classe « sans notes » aux parents. Fait surprenant, aucune ne mentionne de réactions négatives de la part des parents. Les enseignantes décrivent plutôt des parents qui posent des questions pour mieux comprendre l’évaluation « sans notes » et qui adoptent une attitude réceptive. Selon elles, cette ouverture des parents tient à la transparence des informations transmises tout au long de l’année.

Repérer les besoins des élèves

Enfin, les cinq enseignantes indiquent que leur fonctionnement « sans notes » leur « permet de faire plus de différenciation », c’est-à-dire d’ajuster leurs interventions aux capacités, aux besoins et aux intérêts des élèves. Cette différenciation prend notamment la forme de sous-groupes de besoins ou de projets d’enrichissement. Deux enseignantes mentionnent également que leur planification du temps d’apprentissage est « moins sur le long terme », afin de mieux adapter l’enseignement au rythme des élèves. Cette logique d’ajustement se manifeste jusque dans l’évaluation : plutôt que de laisser l’élève seul devant un examen lorsqu’il bloque, deux enseignantes disent pouvoir lui venir en aide. Les observations recueillies pendant cet accompagnement sont ensuite prises en note, afin de garder une trace du soutien offert et d’en tenir compte dans l’appréciation de la compétence de l’élève. Ainsi, pour les enseignantes rencontrées, l’évaluation gagne en importance en tant que moyen de prendre le pouls de la classe et d’ajuster les interventions à partir des besoins observés.

Avant, quand je donnais une évaluation, c’était une finalité. Maintenant, l’enfant qui ne comprendra pas pendant son évaluation, je vais aller m’asseoir à côté de lui et je vais travailler avec lui. Je ne le laisserai pas ne pas apprendre pendant toute une période.

Nathalie, enseignante de 5^e année

Composer avec les obstacles du terrain

Malgré ces transformations vécues de façon globalement positive par les enseignantes rencontrées, le parcours vers un fonctionnement « sans notes » comporte des défis, notamment sur le plan de la faisabilité. En effet, évaluer autrement que par le cumul de points prend plus de temps. Deux enseignantes soulignent que cette approche implique une mobilisation importante de leur temps de travail, particulièrement pour la collecte et la documentation de preuves d’apprentissage variées, ainsi que pour la préparation et la communication de rétroactions détaillées. Ce constat rejoint directement des résultats antérieurs montrant que des personnes enseignantes du primaire nomment aussi que l’évaluation alternative augmente leur charge de travail (Whitmell, 2020). Pour l’instant, reconfigurer l’évaluation scolaire constituerait ainsi un processus exigeant pour les personnes enseignantes, ce qui limite son applicabilité à l’ensemble des contextes du réseau scolaire.

Trois enseignantes observent aussi que l’absence de notes chiffrées déstabilise les élèves en début d’année scolaire et que quelques jeunes — surtout ceux et celles qui excellent — leur partagent une préférence explicite pour la présence de notes. Une enseignante relate que les élèves « qui ont l’habitude d’avoir des 90 % ont le goût d’avoir d’autres 90 % » (Audrey, enseignante de 4e année) alors qu’une autre remarque qu’ils aimaient mieux pouvoir « se comparer aux autres » (Nathalie, enseignante de 5e année). Ce discours trouve par ailleurs des échos dans plusieurs études sur la mention échec ou réussite menées en contexte universitaire, où des personnes étudiantes — généralement celles affichant les rendements académiques les plus élevés — rapportent ressentir de la frustration parce que l’excellence n’est plus autant valorisée lorsque disparaissent les notes traditionnelles (Al-Sayyed et al., 2023 ; Kjærgaard et al., 2023).

Nourrir le goût d’apprendre

Qu’à cela ne tienne, le désengagement des élèves ne figure pas parmi les principales embûches soulevées : une enseignante observe même que « les enfants ne sont pas accrochés à une note et veulent surtout entendre parler de leur travail » (Annie, enseignante de 1^e année), alors qu’une autre exprime avoir « l’impression que la rétroaction les motive autant que de voir une note » (Nathalie, enseignante de 5^e année). Même si trois enseignantes mentionnent que « l’engagement reste un défi » pour les élèves, les cinq enseignantes rappellent plusieurs moyens qui permettent de soutenir leur engagement : elles insistent particulièrement sur l’importance de choisir des activités d’apprentissage porteuses de sens pour les élèves ainsi que de leur offrir des opportunités de « vivre des réussites » à l’école.

La classe « sans notes » : un levier de transformation ?

En somme, les témoignages recueillis, bien que provenant d’un petit nombre d’enseignantes, permettent d’entrevoir comment l’évaluation « sans notes » prend forme dans le quotidien d’une classe au primaire. Ces récits de parcours montrent une diversification des traces collectées, une articulation plus étroite entre enseignement et évaluation, un renforcement de la communication avec les parents, ainsi qu’un enrichissement des échanges avec les élèves. En levant des contraintes et des attentes liées à la notation traditionnelle, la mise à distance des notes chiffrées semble avoir contribué, chez ces enseignantes, à l’intégration plus large de pratiques évaluatives rigoureuses, transparentes et inclusives.

Ces récits enrichissent la réflexion autour de la classe « sans notes », mais laissent de nombreuses questions en suspens. Même si la recherche sur les pratiques alternatives de notation scolaire a pris de l’essor au cours des cinq dernières années (Kluver et al., 2025), leur mise en œuvre à l’école primaire demeure peu étudiée (Girouard-Gagné et al., 2024 ; Hackerson et al., 2024 ; Normann et al., 2023). Comprendre comment ces alternatives se concrétisent dans les classes du primaire et quels sont leurs effets sur les élèves reste donc presque entièrement à documenter. Dans un contexte où plusieurs voix du milieu scolaire réclament une révision en profondeur de l’évaluation (Centrale des syndicats du Québec, 2024), ces connaissances deviendront essentielles pour orienter les débats actuels et les choix à venir.

Remerciements

Je remercie les cinq enseignantes pour leur contribution indispensable à ce projet, ainsi que Julien Bureau, professeur titulaire en sciences de l’éducation à l’Université Laval, pour ses commentaires sur la version initiale du manuscrit.

questions de réflexion

• Comment triangulez-vous les preuves dans vos pratiques actuelles d’évaluation ?
• Parmi les idées proposées pour une classe « sans notes » dans l’article, laquelle résonne le plus avec vous ? Comment pourriez-vous l’intégrer dans votre propre pratique ?
• Enseigneriez-vous autrement si vous n’aviez pas à produire des notes ?

Références

Allal, L., & Mottier Lopez, L. (2009). Au cœur du jugement professionnel en évaluation : des démarches de triangulation. Les dossiers des sciences de l’éducation, 22(1), 25– 40. https://doi.org/10.3406/dsedu.2009.1164

Al-Sayyed, R., Abu Awwad, F., Itriq, M., Suleiman, D., AlSaqqa, S., & AlSayyed, A. (2023). The pass/fail grading system at Jordanian universities for online learning courses from students’ perspectives. Frontiers in Education, 8. https://doi.org/10.3389/feduc.2023.1186535

Bonn, A. A. (2023, 6 février). Ni notes, ni pourcentages sur les examens à l’école du Plein-Cœur. Le Soleil.

Centrale des syndicats du Québec. (2024, 28 juin). Des milliers de profs de la FSE–CSQ réclament un grand chantier sur l’évaluation des apprentissages [communiqué de presse].

Dion-Viens, D. (2023, 9 janvier). Révolution dans les évaluations : Une école dit adieu aux notes chiffrées. Journal de Québec.

Gouvernement du Québec. (2007, 25 août). Décret 699-2007 : Loi sur l’instruction publique (L.R.Q., c. I— 13,3). Gazette officielle du Québec : Lois et règlements, 139(34A), 3500-3505.

Girouard-Gagné, M., Langlois, P., Poulin-Lamarre, M., Goulet, M. & Tardif, C. (2024). Évaluer sans noter, une inspiration pour les cégeps ? Revue systématique des écrits sur les pratiques évaluatives qui réduisent ou éliminent la notation. Revue internationale du CRIRES, 8(1), 1– 25. https://doi.org/10.51657/9db17q94

Hackerson, E. L., Slominski, T., Johnson, N., Buncher, J. B., Ismael, S., Singelmann, L., Leontyev, A., Knopps, A. G., McDarby, A., Nguyen, J. J., Condry, D. L. J., Nyachwaya, J. M., Wissman, K. T., Falkner, W., Grieger, K., Montplaisir, L., Hodgson, A., & Momsen, J. L. (2024). Alternative grading practices in undergraduate STEM education: A scoping review. Disciplinary and Interdisciplinary Science Education Research, 6(15), 1-20. https://doi.org/10.1186/s43031-024-00106-8

Kjærgaard, A., Mikkelsen, E. N., & Buhl-Wiggers, J. (2023). The gradeless paradox: Emancipatory promises but ambivalent effects of gradeless learning in business and management education. Management Learning, 54(4), 556–575. https://doi.org/10.1177/13505076221101146

Kluver, D. B., Etten-Bohm, M., Handlos, Z., & Hademenos, G. (2025). A systematic literature review of ungrading in STEM. Journal of Geoscience Education, 1–13. https://doi.org/10.1080/10899995.2025.2598487

Normann, D.-A., Sandvik, L. V., & Fjørtoft, H. (2023). Reduced grading in assessment: A scoping review. Teaching and Teacher Education, 135. https://doi.org/10.1016/j.tate.2023.104336

Whitmell, T. E. T. (2020). Teachers navigating their experiences of « going gradeless » in Ontario, Canada [thèse de doctorat]. University of Toronto.

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Catherine Cantara Théberge

Personne étudiante au doctorat, Université Laval

Catherine poursuit un doctorat en mesure et évaluation à l’Université Laval. Son parcours combine une maîtrise en orthopédagogie et un baccalauréat en enseignement du français au secondaire. Son projet de doctorat vise à examiner le lien entre les alternatives aux notes traditionnelles, la motivation et le bien-être des élèves du primaire.

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