Du contrôle à la facilitation : réinventer le leadership scolaire pour une bienvivance collective

Lorsque j’ai commencé en direction d’école, je croyais qu’un bon gestionnaire devait avoir réponse à tout. Je pensais qu’il fallait rassurer rapidement, trancher efficacement, anticiper les problèmes avant qu’ils ne surviennent et porter sur ses épaules la responsabilité de chaque réussite comme de chaque échec. Cette conception du leadership me semblait naturelle. Après tout, n’est-ce pas ce que l’on attend souvent d’une direction?

Pourtant, la réalité du terrain m’a rapidement confrontée à ses limites. Entre les multiples urgences quotidiennes, les attentes administratives, les besoins des élèves, les préoccupations des parents et les défis vécus par le personnel, j’ai découvert qu’aucune direction ne peut, à elle seule, posséder toutes les réponses. Plus encore, j’ai compris que vouloir les détenir peut parfois freiner le développement du pouvoir d’agir des autres.

Cette prise de conscience a marqué un tournant important dans ma pratique professionnelle. Peu à peu, je suis passée d’une posture de contrôle à une posture de facilitation. Ce changement n’a pas transformé uniquement ma façon de gérer; il a profondément modifié ma manière de concevoir le leadership scolaire.

Se transformer soi-même avant de vouloir transformer son école

L’une des idées qui m’a le plus interpellée au cours de mon parcours universitaire de 3^e cycle est celle de la « double transformation » proposée par Letor (2022). Selon cette perspective, toute transformation durable d’une organisation s’accompagne nécessairement d’une transformation du gestionnaire lui-même.

Pendant longtemps, j’ai cru qu’améliorer une école signifiait principalement mettre en place de nouvelles structures, établir des procédures plus efficaces ou lancer de nouveaux projets mobilisateurs. Aujourd’hui, je réalise que le premier chantier de transformation se trouve souvent en nous.

• Comment réagissons-nous à l’incertitude?
• Comment accueillons-nous la résistance?
• Quelle place accordons-nous aux idées qui diffèrent des nôtres?
• Quelle relation entretenons-nous avec notre propre besoin de contrôle?

Ces questions peuvent sembler simples, mais elles influencent profondément nos pratiques quotidiennes.

Mintzberg (2009) parle de « réfl’action », cette capacité de prendre du recul pour réfléchir à l’action tout en étant engagé dans celle-ci. Pour les gestionnaires scolaires, cette compétence devient essentielle. Dans un environnement marqué par la complexité, la vitesse et l’imprévisibilité, ralentir pour réfléchir n’est pas une perte de temps; c’est un investissement stratégique. J’ai appris que certaines de mes meilleures décisions sont nées des moments où j’ai accepté de ne pas agir immédiatement.

Accompagner plutôt que diriger

Cette évolution m’a amenée à découvrir les travaux de Beauvais (2024) sur l’accompagnement. Selon elle, accompagner ne consiste pas à guider quelqu’un vers la solution que nous avons déjà choisie pour lui. Accompagner, c’est créer les conditions qui permettent à l’autre de développer sa propre capacité d’analyse, de décision et d’action.

Trois principes éthiques ont particulièrement influencé ma pratique.

Le premier est la responsabilité. Une direction demeure responsable du cadre, de la vision et des décisions finales. Toutefois, cette responsabilité ne signifie pas que nous devons tout faire nous-mêmes.

Le deuxième est la retenue. Celui-ci représente probablement mon plus grand défi. Comme plusieurs gestionnaires, j’aime résoudre les problèmes. Or, intervenir trop rapidement prive parfois les autres de l’occasion de mobiliser leurs propres ressources. J’ai dû apprendre à laisser de l’espace, à poser des questions avant d’offrir des réponses et à accepter que certaines situations évoluent à leur rythme.

Le troisième principe est le doute. Dans une fonction où nous sommes souvent appelés à décider, il peut paraître paradoxal de valoriser le doute. Pourtant, le doute professionnel permet d’éviter les certitudes prématurées et ouvre la porte à l’apprentissage collectif.

Aujourd’hui, lorsque je rencontre une résistance dans mon équipe, j’essaie d’abord de me demander ce qu’elle cherche à me dire.

• Est-ce une opposition?
• Une inquiétude?
• Un besoin de sécurité?
• Une expérience passée qui colore la perception du changement?

Très souvent, la réponse se trouve derrière la résistance plutôt qu’à l’intérieur de celle-ci.

Questions de réflexion pour les gestionnaires scolaires

• Lorsque vous faites face à un problème complexe, avez-vous tendance à proposer rapidement une solution ou à favoriser l’émergence de solutions collectives?
• Dans quelles situations ressentez-vous le plus fortement le besoin de contrôler?
• Comment réagissez-vous lorsque votre équipe remet en question une décision ou une orientation?

Différentes facettes du leadership

Mon parcours m’a amenée à découvrir que le leadership scolaire ne se résume pas à une seule approche. Différentes formes de leadership coexistent et se complètent dans la pratique de direction.

• Le leadership instructionnel vise à maintenir le développement des pratiques pédagogiques et la réussite des élèves au centre des préoccupations de l’école.
• Le leadership distribué reconnaît que l’influence et l’expertise sont partagées entre plusieurs acteurs du milieu plutôt que concentrées uniquement dans la direction.
• Le leadership d’accompagnement mise sur l’écoute, le questionnement et le développement du pouvoir d’agir des personnes plutôt que sur la prescription de solutions.
• Enfin, le leadership réflexif invite le gestionnaire à prendre du recul sur ses actions afin de mieux comprendre l’impact de ses décisions et d’ajuster sa pratique.

Avec le temps, j’ai réalisé que ces perspectives ne s’opposent pas. Elles offrent plutôt des repères complémentaires pour répondre à la complexité du travail de direction.

L’intelligence collective comme réponse à la complexité

L’un de mes premiers constats comme direction a été que l’on ne construit pas la cohésion simplement parce que les gens travaillent dans le même établissement. Chaque équipe possède son histoire, ses forces et ses façons de voir les choses. J’ai compris que mon rôle n’était pas d’effacer ces différences, mais plutôt de créer les conditions permettant de les mettre au service d’un projet commun. J’aurais pu tenter d’imposer des mécanismes de collaboration plus formels. J’ai plutôt choisi d’investir dans les espaces de rencontre. Au fil du temps, nous avons créé des occasions où les membres des différentes équipes pouvaient réfléchir ensemble à des enjeux communs, partager leurs réussites et mieux comprendre la réalité des autres secteurs.

Cette expérience a renforcé ma conviction que la cohésion ne se décrète pas. Elle se construit. Les travaux de Hallinger (2026) sur le leadership instructionnel et ceux de Progin et Perrenoud (2018) sur le leadership distribué soutiennent d’ailleurs cette idée. La réussite éducative ne repose pas uniquement sur l’action de la direction, mais sur la capacité d’une organisation à reconnaître et à mobiliser les expertises présentes en son sein. Dans chaque école, certaines personnes exercent une influence naturelle. Elles inspirent leurs collègues, génèrent des idées, créent des ponts entre les équipes et mobilisent autour d’un projet. Le rôle de la direction n’est pas de monopoliser ce leadership, mais de le faire émerger.

L’un de mes plus grands apprentissages comme gestionnaire a été de comprendre que l’intelligence collective est souvent plus puissante que l’expertise individuelle. Non pas parce que les directions n’ont pas d’expertise, mais parce que les défis auxquels nous faisons face dépassent désormais ce qu’une seule personne peut résoudre seule.

Questions de réflexion

• Qui sont les leaders informels dans votre milieu?
• Comment leur permettez-vous de contribuer à la réflexion collective?
• Quels espaces de dialogue existe-t-il actuellement dans votre organisation?

Créer des milieux où les gens ont envie de grandir

Au cours des dernières années, j’ai également découvert la notion de bienvivance développée par Gendron (2023). Cette perspective m’a permis de dépasser une conception traditionnelle du bien-être centrée principalement sur le confort ou la satisfaction immédiate.

La bienvivance renvoie plutôt à la capacité de s’épanouir ensemble autour d’un projet porteur de sens. Cette nuance est importante. Dans nos écoles, les journées sont exigeantes. Les défis sont nombreux. Nous ne pouvons pas toujours réduire les contraintes organisationnelles ou éliminer toutes les sources de stress. Dans ma pratique de direction, cette notion m’amène à me poser une question simple avant plusieurs décisions : cette action contribuera-t-elle uniquement au fonctionnement de l’organisation ou favorisera-t-elle également l’épanouissement des personnes qui la composent? La bienvivance m’invite à considérer simultanément la réussite éducative, la qualité des relations et le sentiment de contribuer à une œuvre collective porteuse de sens. Elle devient ainsi une boussole pour orienter les décisions, accompagner les changements et maintenir un climat où chacun peut se sentir utile, reconnu et capable de grandir.

Nous pouvons toutefois créer des conditions favorables à la mobilisation. Nous pouvons reconnaître les forces de chacun. Nous pouvons valoriser les progrès. Nous pouvons favoriser un climat où les erreurs deviennent des occasions d’apprentissage plutôt que des sources de jugement. Nous pouvons également faire preuve d’équité.

Cette notion occupe une place centrale dans ma pratique. Traiter tout le monde exactement de la même façon ne signifie pas nécessairement être juste. Les besoins d’une enseignante débutante diffèrent de ceux d’une enseignante expérimentée. Les défis vécus dans une classe spécialisée peuvent être très différents de ceux observés dans un groupe régulier. L’équité nous invite à adapter notre soutien en fonction des besoins réels plutôt qu’à appliquer une uniformité rassurante. À mon avis, une culture de bienvivance se construit d’abord à travers ces petites décisions quotidiennes qui témoignent d’une reconnaissance authentique des personnes.

Questions de réflexion

• Comment manifestez-vous votre reconnaissance au quotidien?
• Les membres de votre équipe se sentent-ils vus, entendus et considérés?
• Vos décisions sont-elles davantage guidées par le principe d’égalité ou par celui d’équité?

Devenir gardien du sens

Avec le recul, je crois que ma conception du leadership a profondément changé. Je me voyais autrefois comme une gestionnaire chargée de trouver les réponses. Je me vois aujourd’hui davantage comme une gardienne du sens. Mon rôle consiste à clarifier la vision, à créer un cadre sécurisant, à soutenir les apprentissages individuels et collectifs et à favoriser l’émergence de solutions adaptées à notre réalité.  Cela ne signifie pas l’absence de leadership. Au contraire. Faciliter demande parfois plus de courage que contrôler. Il faut accepter de ne pas tout maîtriser, accueillir la diversité des points de vue, faire confiance aux autres et reconnaître ses propres zones d’apprentissage. Pour y parvenir, certains outils me sont devenus indispensables : tenir un journal réflexif, prendre le temps de « marcher l’école » pour rester connectée à la réalité quotidienne du milieu, et échanger avec des collègues capables de remettre en question mes angles morts avec bienveillance.

Plus j’avance dans cette profession, plus je suis convaincue d’une chose : les écoles se transforment lorsque les adultes qui les composent se sentent capables d’agir, d’apprendre et de contribuer.

Le leadership scolaire de demain ne reposera probablement pas sur la capacité des directions à exercer davantage de contrôle.

Il reposera plutôt sur leur capacité à créer des espaces où l’intelligence collective, la confiance et le sens peuvent émerger.

Aux futurs gestionnaires, j’aurais envie de dire ceci : osez ralentir, osez écouter et osez partager le leadership. Les réponses les plus porteuses se trouvent souvent déjà dans votre milieu. Le véritable défi du leadership scolaire n’est peut-être pas de trouver les meilleures réponses, mais de créer des milieux où chacun se sent capable d’apprendre, de contribuer et de s’épanouir au service d’une vision collective porteuse de sens.

Références

Beauvais, M. (2004). Des principes éthiques pour une philosophie de l’accompagnement. Savoirs, 6(3), 99. https://doi.org/10.3917/savo.006.0099

Gendron, B. (2023). La « bienvivance » à l’école dans l’ère du savoir-relation. Du bien-être des professeurs au bonheur d’enseigner : peut-on former les   enseignants au onheur?, volume 12, numéro 2-3, 21 pages. DOI : https://doi.org/10.7202/1097137ar

Hallinger, P. (2026). The myths of instructional leadership: conceptual drift, construct ambiguity, and the limits of principal-centered reform. School  Leadership & anagement, 1–22. https://doi.org/10.1080/13632434.2026.2697983

Letor, C. (2022). La transformation concomitante des organisations et du leadership des gestionnaires scolaires : transformations de conscience de leadership en largeur et profondeur. Innovation pédagogique [https://www.innovation-pedagogique.fr/ ]. Biennale de l’éducation. https://www.innovation-pedagogique.fr/article11774.html

Mintzberg, H. (2009). Managing. Berrett-Koehler Publishers.

Progin, L. et Perrenoud, O. (2018). Le leadership : un processus distribué au sein des établissements scolaires? Le cas de la Suisse francophone », Éducation et francophonie. https://www.erudit.org/fr/revues/ef/2018-v46-n1ef03734/1047134ar/

Apprenez-en plus sur

Marie Jacques-Bilodeau

Directrice d'école, Centre de services scolaire de la Beauce-Etchemin

Marie Jacques-Bilodeau est directrice d’école, étudiante au troisième cycle en gestion scolaire, marathonienne et apprenante engagée. Son parcours est guidé par une conviction profonde : les plus grandes transformations naissent lorsque les personnes se sentent capables d’agir, d’apprendre et de grandir ensemble.

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