L’enseignement explicite des comportements 

La gestion de classe est un enjeu sociétal majeur pour les enseignants et les élèves. Elle constitue une difficulté pour les enseignants, qui peut mener à l’abandon du métier (Cooper et al., 2017). Pour les élèves, la gestion de classe positive et efficace est cruciale car elle favorise la réussite et la diplomation, et contribue à réduire l’abandon scolaire (Bissonnette et al., 2020).  

Malgré son importance, la gestion de classe est parfois assimilée à tort uniquement à la gestion des comportements problématiques et aux punitions. Ces dernières consistent à donner à l’élève une conséquence négative qui n’a pas de lien avec l’écart de conduite mis en œuvre et avec le comportement positif à développer. Par exemple, le fait de recopier un texte après avoir sali un local ne permet pas à l’élève d’acquérir un comportement plus approprié. Dans cet article, la gestion de classe ne se limite pas à la gestion des écarts de conduite et encore moins aux punitions. Elle est définie comme un ensemble de gestes professionnels mis en œuvre pour établir les conditions propices aux apprentissages, permettre aux élèves de développer des compétences sociales, prévenir et gérer les écarts de conduite (Bocquillon et al., 2025; Evertson & Weinstein, 2006; Gaudreau, 2024). Les interventions de gestion de classe visent donc à instaurer un cadre propice aux apprentissages, mais aussi à enseigner de manière explicite aux élèves des comportements qui leur permettront d’incarner des valeurs reconnues importantes par la société, telles que la solidarité, le respect, l’entraide… Il s’agit d’une question d’équité car tous les élèves n’ont pas la possibilité d’apprendre ce type de comportements en dehors de l’école. 

La suite du texte présente brièvement les recherches scientifiques sur lesquelles repose l’enseignement explicite des comportements, ainsi que le caractère équitable de cette approche pédagogique. Ensuite, des pistes concrètes pour enseigner explicitement les comportements et favoriser la réflexion des élèves sont présentées. Enfin, le texte aborde la manière dont l’enseignement explicite peut alimenter la pratique réflexive des enseignants. 

Les fondements de l’enseignement explicite des comportements et son caractère équitable 

La notion de gestion de classe étant très vaste, nous nous centrons dans cet article sur des gestes professionnels de gestion de classe mis en évidence par des recherches de terrain, sans exclure d’autres approches de la gestion de classe. A partir d’observations et d’expérimentations dans des classes et dans des écoles, des chercheurs ont mis en évidence un ensemble de stratégies préventives et correctives permettant d’augmenter l’engagement des élèves dans les tâches et/ou de réduire les écarts de conduite des élèves. Les stratégies préventives sont mises en œuvre avant que des écarts de conduite surviennent. Elles visent à favoriser l’adoption de comportements positifs et à créer un environnement propice aux apprentissages. Les stratégies correctives, quant à elles, permettent de gérer les écarts de conduite lorsqu’ils se manifestent. L’enseignement explicite des comportements fait partie des stratégies préventives mises en évidence par ces recherches (e.g. Bissonnette et al., 2016 ; Bocquillon et al., 2025). De plus, l’enseignement explicite des comportements est l’une des composantes principales du Soutien au Comportement Positif (SCP, traduction de « Positive Behavioral Interventions and Supports » (PBIS)), un système reposant sur ensemble de stratégies préventives et correctives à mettre en œuvre dans la classe et à l’échelle de l’école. L’efficacité du SCP sur l’amélioration du climat scolaire et des résultats scolaires, ainsi que sur la réduction des retards, de l’absentéisme, des suspensions et des écarts de conduite majeurs des élèves a été démontrée par de nombreuses recherches (e.g. Pas et al., 2019).  

Le fait d’enseigner explicitement les comportements permet aux équipes éducatives de changer de perspective : les comportements ne sont plus perçus uniquement sous l’angle de la gestion des écarts de conduite, mais bien comme un objet d’enseignement à part entière. Cela est fondamental et concourt à un enseignement équitable, car tous les élèves n’ont pas la possibilité d’acquérir certains comportements positifs en dehors de l’école. Cela est d’autant plus important pour les élèves en difficulté comportementale qui sont les plus à risque d’abandonner l’école avant la diplomation (Bissonnette et al., 2020). De plus, l’enseignement explicite permet d’enseigner aux élèves des comportements positifs incarnant certaines valeurs telles que la solidarité ou la responsabilité, contribuant ainsi à la formation des citoyens de demain, tout en favorisant leur réflexion.  

Des pistes pour enseigner les comportements de manière explicite 

Dans notre dernier ouvrage (Bocquillon et al., 2025), nous proposons une démarche composée de trois temps pour enseigner des comportements positifs de manière explicite, à partir des travaux de plusieurs auteurs (e.g. Bissonnette et al., 2020 ; Center on PBIS, 2025 ; MSPBS, 2019).  

Dans un premier temps, l’enseignant choisit trois valeurs pour sa classe (ex. le respect, la responsabilité, la solidarité). Le choix de ces valeurs est crucial, car les valeurs sont le fondement de l’enseignement explicite des comportements. Dans les écoles mettant en œuvre le Soutien au Comportement Positif, ces valeurs sont choisies pour l’ensemble de l’école et enseignées dans les différentes aires de vie de l’école. Dans certains cas, ces valeurs peuvent être choisies grâce à une discussion avec les élèves à propos des valeurs et des comportements nécessaires dans la classe pour permettre à chaque élève d’apprendre (Center on PBIS, 2025). Avec des élèves plus jeunes, l’enseignant choisit les valeurs et les explique dans des termes accessibles aux enfants (par exemple, « La solidarité, c’est quand on aide les amis et qu’ils nous aident aussi »). 

Dans un deuxième temps, l’enseignant rédige une « matrice des comportements » (tableau 1). Il s’agit d’un tableau à double entrée permettant d’identifier, pour chaque activité importante, les comportements attendus, en référence aux valeurs de la classe. Les rangées du tableau comportent les valeurs de la classe et les colonnes comportent les activités usuelles de la classe. A l’intersection de chaque rangée et de chaque colonne, l’enseignant rédige des attentes comportementales de manière positive et à la première personne du singulier (maximum 3 à 5 par case). Par exemple, la formulation « Lorsque c’est au tour de mon camarade de parler, je me tais, je le regarde et je l’écoute » est formulée en « je » car cela est plus personnalisant et responsabilisant pour l’élève et de manière positive pour éviter les listes d’interdits (ex. ne pas parler) qui ne permettent pas aux élèves de savoir ce qui est attendu d’eux (Bissonnette et al., 2016). Une fois la matrice des comportements créée, l’enseignant rédige des affiches présentant de manière visuelle et positive, les valeurs et les comportements attendus. Ces affiches peuvent être réalisées avec les élèves.  

Tableau 1 : exemple générique de matrice des comportements

Il convient de souligner qu’à l’issue de ces deux temps, l’enseignant n’a pas encore enseigné les comportements de manière explicite. A ce stade, il a clarifié les attentes, mais il est nécessaire de mettre en œuvre un troisième temps consacré à l’enseignement explicite des comportements. Pour ce faire, l’enseignant met en œuvre les 5 étapes d’une leçon d’enseignement explicite :  

• Lors de l’ouverture de la leçon, l’enseignant présente les valeurs et les attentes comportementales aux élèves et explique pourquoi elles sont importantes ;   
• Lors du modelage, l’enseignant démontre et décrit des exemples de comportements positifs incarnant chaque valeur, mais aussi des contre-exemples (comportements non attendus). Cela peut être fait avec humour et constitue généralement une occasion pour les élèves de réfléchir à certains de leurs comportements. Il importe que l’enseignant réalise les deux volets du modelage : la démonstration c’est-à-dire le fait de réaliser physiquement les comportements et la description de ceux-ci à voix haute en mettant un haut-parleur sur sa pensée ;   
• Lors de la pratique guidée, les élèves s’exercent à mettre en œuvre des exemples de comportements attendus (pas des contre-exemples). Cela peut être réalisé sous la forme de jeux de rôles lors desquels l’enseignant vérifie la compréhension des élèves et leur fournit des rétroactions au sujet de leurs comportements ;  
• La pratique autonome a lieu quotidiennement lorsque les élèves sont amenés à manifester les comportements positifs dans les contextes « cibles ». Lors de cette étape, il est parfois nécessaire de réenseigner au besoin les comportements attendus à des élèves en difficulté (différenciation) ;  
• Lors de la clôture de la leçon, l’enseignant organise une synthèse avec les élèves lors de laquelle ils mettent en évidence ce qu’ils ont retenu des attentes comportementales et des raisons pour lesquelles elles sont importantes. Il s’agit d’une activité réflexive au sujet des valeurs et des comportements attendus. 

L’enseignement explicite permet aussi de mettre en œuvre des interventions correctives différentes de la punition et favorisant la réflexion des élèves. Par exemple, la stratégie « Montre-moi cinq élèves » consiste à demander à un élève ayant mis en œuvre un écart de conduite de montrer à l’enseignant cinq élèves mettant en œuvre le comportement attendu et de lui expliquer en quoi ceux-ci adoptent le comportement attendu. Il s’agit d’une activité favorisant la réflexion de l’élève sur son comportement, sur les comportements attendus et sur les valeurs de la classe (MSPBS, 2019).  

L’enseignement explicite, une approche pour alimenter la pratique réflexive des enseignants  

L’enseignement explicite offre aussi des pistes particulièrement intéressantes pour alimenter la pratique réflexive des enseignants. Sans exclure d’autres approches de la réflexivité tant cette notion est vaste, nous proposons un outil pour soutenir l’analyse réflexive des enseignants (Bocquillon et al., 2019, 2025), ainsi qu’un ensemble de grilles d’observation pour leur permettre d’observer finement leurs pratiques de gestion de classe (ou celles de leurs collègues) (Ibid., 2024, 2025 ; Delbart et al., 2023a, 2023b). En effet, tout enseignant porte un regard réflexif sur ses pratiques en vue de les améliorer, mais le concept de pratique réflexive a été conceptualisé de différentes manières, ce qui peut engendrer des difficultés pour la mettre en œuvre. L’outil proposé (Bocquillon et al., 2019, 2025), élaboré à partir des travaux initiaux de Derobertmasure (2012), comporte des questions précises qu’un enseignant peut se poser pour porter un regard réflexif sur ses pratiques de manière approfondie (ex. « Quelles actions ai-je mises en œuvre ? », « Comment je justifie mes actions ? », « Que pourrais-je faire la prochaine fois ? »). Ces questions l’amènent à mettre en œuvre trois grands types de « processus réflexifs » (manières de réfléchir) pour faire état de sa pratique, prendre du recul vis-à-vis de celle-ci et se tourner vers l’avenir en formulant notamment des pistes d’amélioration.  

Pour alimenter son analyse réflexive, l’enseignant peut également se filmer en classe et observer finement ses pratiques à l’aide de grilles d’observation, telles que celles mentionnées ci-dessus qui permettent d’observer très précisément les gestes professionnels préventifs et correctifs de gestion de classe. Par exemple, dans le cadre d’une recherche précédente (e.g. Bocquillon, 2020) et de dispositifs de formation, l’utilisation de ces grilles d’observation a permis à de (futurs) enseignants de prendre conscience qu’ils avaient tendance à ne pas désigner les élèves devant répondre à leurs questions, ce qui pouvait engendrer le phénomène suivant : seuls quelques élèves volontaires participaient et les autres élèves n’étaient pas engagés dans la tâche. Cela leur a également permis de formuler des alternatives soutenues par des recherches telles que la mise en place de stratégies de désignation visant l’implication du plus grand nombre d’élèves et réduisant les écarts de conduite des élèves. L’utilisation de ces outils d’observation et d’aide à l’analyse réflexive a également permis, dans un contexte de formation continue, à des enseignants d’analyser leurs interventions de gestion de classe et les comportements de leurs élèves en répondant à des questions telles que : « Mes interventions de gestion de classe sont-elles plutôt préventives ou correctives ? »,  « Ai-je valorisé les comportements positifs de cet élève ou ai-je réagi uniquement à ses comportements problématiques ? », « Mes interventions correspondent-elles aux stratégies dont l’efficacité est soutenue par des recherches et sont-elles adaptées à mon contexte et aux besoins de mes élèves ? », etc.  

Conclusion 

Cet article a montré comment l’enseignement explicite peut soutenir, à partir de valeurs et dans une visée d’équité, l’appropriation de comportements positifs de la part des élèves et favoriser leur réflexion. Il a également montré en quoi il peut alimenter la pratique réflexive des enseignants. Notre propos ne consiste pas à affirmer que l’enseignement explicite est la seule approche à utiliser pour gérer la classe ou pour porter un regard réflexif sur sa pratique. Il consiste plutôt à présenter les gestes professionnels concrets de cette approche pédagogique et ce qu’ils peuvent apporter aux enseignants et aux élèves, en tenant compte de leur contexte. Il convient de souligner que l’enseignement explicite est seulement l’une des stratégies préventives mise en évidence par les recherches sur la gestion de classe efficace. Ces recherches ont mis en évidence une véritable palette de stratégies préventives et correctives diversifiées et différentes de la punition, qui constituent des pistes importantes pour améliorer la gestion de classe, au bénéfice des enseignants et des élèves qui leur sont confiés.   

Pour en savoir plus 

Pour plus d’informations sur ces stratégies préventives et corrective, ainsi que des exemples matrices des comportements et de planifications de leçons d’enseignement explicite, le lecteur peut se référer notamment aux écrits suivants : Bissonnette et al. (2016); Bocquillon et al. (2025), MSPBS (2019). Dans notre dernier ouvrage (Bocquillon et al., 2025), les enseignants trouveront également un outil soutenant la mise en œuvre des étapes de l’enseignement explicite : l’échelle d’enseignement-apprentissage, un outil composé de 5 vignettes décrivant, dans un langage accessible aux élèves, les actions de l’enseignant et des élèves lors de chaque étape.  

Références 

Bissonnette, S., Bouchard, C., Saint-Georges, N., Gauthier, C., & Bocquillon, M. (2020). Un modèle de réponse à l’intervention comportementale : le soutien au comportement positif (SCP). Enfance en difficulté, 7, 131-152. https://doi.org/10.7202/1070386ar  

Bissonnette, S., Gauthier, C., & Castonguay, M. (2016). L’enseignement explicite des comportements. Pour une gestion efficace des élèves en classe et dans l’école. Chenelière Éducation.  

Bocquillon, M. (2020). Quel dispositif pour la formation initiale des enseignants ? Pour une observation outillée des gestes professionnels en référence au modèle de l’enseignement explicite [Thèse de doctorat, Université de Mons]. https ://tel.archives-ouvertes.fr/tel-02929814v1  

Bocquillon, M., Baco, C., Derobertmasure, A., & Demeuse, M. (2024). Enseignement explicite : pratiques et stratégies. Quand l’enseignant fait la différence. De Boeck Supérieur. https://www.deboecksuperieur.com/livre/9782807361720-enseignement-explicite-pratiques-et-strategies  

Bocquillon, M., Baco, C., Derobertmasure, A., & Demeuse, M. (2025). L’enseignement explicite dans ma classe.  Des stratégies pour gérer les apprentissages et les comportements. De Boeck Supérieur. https://www.deboecksuperieur.com/livre/9782807372238-l-enseignement-explicite-dans-ma-classe 

Bocquillon, M., Derobertmasure, A., & Demeuse, M. (2019).  Guide pour analyser des pratiques de classe (4e édition), Working Papers de l’INAS, WP11/2019, 1-85. https://web.umons.ac.be/app/uploads/sites/103/2023/03/WP10_2019_Guide_5_reflexivite-2019-2020.pdf  

Center on PBIS. (April 2025). Supporting and Responding to Student’s Social, Emotional, and Behavioral Needs: Evidence-Based Practices for Educators (Version 2). Center on PBIS, University of Oregon. www.pbis.org.   

Cooper, J. T., Gage, N. A., Alter, P. J., LaPolla, S., MacSuga-Gage, A. S., & Scott, T. M. (2017). Educators’ self-reported training, use, and perceived effectiveness of evidence-based classroom management practices. Preventing School Failure: Alternative Education for Children and Youth, 62(1), 13–24.  

Delbart, L., Bocquillon, M., & Derobertmasure, A. (2023a). Guide pour analyser des pratiques de gestion de classe. Working Papers de l’INAS, WP02/2023. https://web.umons.ac.be/app/uploads/sites/103/2023/10/WP02-2023.pdf  

Delbart, L., Bocquillon, M., & Derobertmasure, A. (2023b). A guide to analyze Classroom management strategies. Working Papers de l’INAS, WP03/2023. https://web.umons.ac.be/app/uploads/sites/103/2023/10/WP03-2023.pdf  

Derobertmasure, A. (2012). La formation initiale des enseignants et le développement de la réflexivité? Objectivation du concept et analyse des productions orales et écrites des futurs enseignants [Thèse de doctorat, Université de Mons]. http://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00726944 

Evertson, C. M., & Weinstein, C. S. (2006). Classroom Management as a Field of Inquiry. Dans C. M. Evertson & C. S. Weinstein (Dir.), Handbook of Classroom Management (pp. 3-15). Routledge. 

Gaudreau, N. (2024). Gérer efficacement sa classe. Les ingrédients essentiels. (2e édition). Presses de l’Université du Québec.  

Missouri Schoolwide Positive Behavior Support (MSPBS). (2019). Tier 1 Implementation Guide. https://pbismissouri.org/wp-content/uploads/2020/03/2019-20-SW-PBSTier1-IG-3.26.20.pdf  

Pas E. T., Ryoo J. H., Musci R. J., & Bradshaw C. P. (2019). A state-wide quasi-experimental effectiveness study of the scale-up of school-wide positive behavioral interventions and supports. Journal of School Psychology, 73, 41–55.  https://doi.org/10.1016/j.jsp.2019.03.001 

Apprenez-en plus sur

Dr. Marie Bocquillon

Professeure au Département Éducation, Université TÉLUQ

Marie Bocquillon est Professeure au Département Éducation de l’Université TÉLUQ, à Québec (Canada). Ses travaux de recherche et ses enseignements portent notamment sur la formation initiale et continue des enseignants, l’observation des gestes professionnels et la gestion de classe.

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Dr. Christophe Baco

Professeur, Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR)

Christophe Baco a été enseignant durant une dizaine d’années avant de réaliser un doctorat sur la formation pratique des enseignants. Il est actuellement professeur au sein du Département des sciences de l’éducation de l’Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR).

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