Exécutant ou leader?

Et si la clé d’un leadership scolaire plus fort ne résidait pas dans la maîtrise des procédures, mais dans le développement des compétences de leadership elles-mêmes? C’est le pari qu’a fait l’Association des directions et directions adjointes des écoles franco-ontariennes (ADFO) il y a trois ans, en transformant son offre de développement professionnel destinée aux directions d’école. L’hypothèse de départ était simple : en renforçant leurs compétences de leadership, les directions gagnent en confiance et maîtrisent mieux les responsabilités complexes qui rendent leur rôle si exigeant. Trois ans plus tard, ce pari donne-t-il les résultats escomptés? La réflexion s’appuie sur la pratique et les constats découlant des différentes occasions de développement professionnel, et non sur une démarche scientifique.

Points de départ

Une direction d’école efficace doit d’abord maîtriser les outils de son quotidien : politiques, procédures, cadres législatifs, conventions collectives. Cette connaissance du milieu est le socle de toute décision. Mais elle ne suffit pas si l’on ne sait pas comment exercer son leadership. Sans cette capacité d’agir, la direction demeure désarmée devant la complexité réelle de son école. Exercer son leadership, ce n’est pas transmettre un modèle à suivre. C’est entrer en relation avec les personnes qu’on souhaite mobiliser et accompagner. C’est à l’intersection de la connaissance du contexte de son école et de l’exercice du leadership que se joue la capacité d’agir concrètement et de développer son sentiment d’efficacité professionnelle. C’est sur ce principe que l’ADFO a révisé son programme de développement professionnel en 2023, suite à la première article publié en septembre 2024 sur le Leadership scolaire (Éducation Canada, 2024).

Cheminement et impacts

Ce pari donne-t-il des résultats? Depuis trois ans, le programme de développement professionnel de l’ADFO est offert aux membres et mise sur l’affinement des compétences de leadership plutôt que sur la seule transmission de contenus procéduraux. Répond-il aux besoins des directions?

La réponse est oui. Depuis trois ans, la participation et la satisfaction aux occasions de développement professionnel de l’ADFO augmentent de façon graduelle et importante. Cette hausse témoigne de l’intérêt des directions et de leur besoin de mieux comprendre l’exercice du leadership.

Voici comment cet impact se manifeste à travers des principaux programmes de développement professionnel de l’ADFO.

Programme de coaching en leadership

Ce programme s’adresse à l’ensemble des membres et est facultatif. Chaque personne participante rencontre un coach de l’équipe de l’ADFO pour trois sessions individuelles de 60 minutes. Les coachs en leadership sont formés selon l’approche de BTS Sparks et sont des directions d’écoles en poste ou à la retraite. Le modèle de l’ADFO n’est ni du counselling ni du mentorat : il vise à développer les compétences de leadership à partir du vécu de la direction et de ses propres solutions.

Le coaching est le programme où l’accompagnement est le plus directement lié à un défi de leadership réel. La direction construit elle-même sa solution, avec l’appui de son coach, pour répondre à un enjeu qui lui est propre : mobiliser une équipe réticente au changement ou reprendre la confiance d’un personnel échaudé par une transition difficile. Les défis présentés par plus de 100 personnes accompagnées relèvent de l’exercice du leadership, et non de l’apprentissage de techniques ou de modèles procéduraux.

Conférence annuelle

La conférence annuelle de l’ADFO rassemble plus de 300 directions d’école, soit près de 50 % de ses membres actifs. Cet événement propose une programmation diversifiée qui allie des conférences animées par des personnalités de renom, à des ateliers pratiques favorisant la réflexion, les échanges et l’affinement des compétences en leadership. Les conférences et les ateliers sont animés par des experts issus de différents domaines, notamment des psychologues organisationnels, des spécialistes en ressources humaines, des chercheurs universitaires, des entrepreneurs et d’autres professionnels reconnus pour leur expertise en relations humaines, en gestion et en leadership organisationnel.

Le lien entre les ateliers et l’exercice du leadership existe, sans être toujours explicite. Les directions qui arrivent avec un bagage riche de connaissances et une bonne compréhension de leur milieu font ces liens plus facilement. D’autres, dont le parcours diffère, ont besoin d’accompagnement pour y arriver, surtout lorsque leur charge de travail est exigeante et qu’elles cherchent, bien légitimement, des solutions rapides.

Réseau pour directions débutantes

Le Réseau s’adresse aux personnes nouvellement en poste. La programmation combine des rencontres en présentiel, en virtuel et du coaching en leadership et traite de la transition en poste et du leadership, Il est unanimement apprécié. Il accorde du temps à l’introspection sur le leadership afin de reconnaître ses forces et ses angles morts, un exercice rare dans le parcours habituel d’une direction, mais essentiel pour bâtir la crédibilité et la résilience nécessaires pour rester dans la profession.

Nous observons chez les participants une transition progressive de la posture d’enseignant vers celle de direction. Le développement des compétences devient le principal levier pour naviguer dans la complexité du milieu tout en maintenant un équilibre professionnel sain. Certaines directions font toutefois face, dans leur milieu, à des pratiques différentes. Avec une lourde charge de travail, elles ont parfois plus de difficulté à maintenir cette posture.

Programme de qualification à la direction d’école (PQD)

Dans le cadre du programme de qualification à la direction d’école, agréé par l’Ordre des enseignants et enseignantes de l’Ontario (OEEO), la composante de stage en milieu scolaire a été repensée en 2023. L’accent porte maintenant sur l’exercice du leadership, plutôt que sur un projet ponctuel à réaliser dans l’école. Les personnes participantes y trouvent une plus grande rigueur et vivent un véritable changement de paradigme. Elles se disent mieux préparées à assumer un poste. L’attention se déplace de la multiplication des initiatives vers la qualité du leadership déployé pour en mener quelques-unes avec un réel impact, en collaboration avec le personnel, plutôt qu’en silo ou de façon hiérarchique et descendante.

Leçons apprises et constats

Les témoignages recueillis auprès des participants à nos quatre principaux programmes convergent vers un même constat encourageant : une prise de conscience marquée de ce que signifie exercer un véritable leadership. D’un programme à l’autre, on observe une évolution positive dans la façon de penser et d’agir sur le terrain. Les directions ressentent un pouvoir d’agir accru. Elles se sentent mieux outillées pour surmonter la complexité du quotidien et prendre des décisions plus alignées avec leur rôle de leader pédagogique.

Un constat traverse toutes nos pratiques d’accompagnement : une tension persistante entre la réalité d’être la personne qui doit tout faire à l’école et le désir d’être un leader pédagogique. Plusieurs sont à bout de souffle. Faute de temps et de soutien, elles se tournent vers des recettes préfabriquées qui collent mal à la culture de leur milieu, parfois au détriment des relations de travail.

Le temps revient sans cesse comme obstacle dans leurs témoignages. Pourtant, ce manque de temps n’est pas la cause du problème, mais son symptôme. Il révèle un enjeu plus large : le repositionnement du rôle de direction, qui appelle une réflexion collective sur la manière dont ce rôle est perçu et défini. Tant que la direction demeure l’exécutante responsable de toutes les tâches de l’école, il lui est difficile d’avoir un impact durable dans son milieu.

Or, sur le terrain, le rôle de direction se vit différemment d’une région à l’autre de la province. Cette absence de repère commun complique la conception des formations et la mesure de leur impact.

Ce que dit la recherche

La littérature scientifique sur le leadership scolaire est volumineuse et nuancée. Nous n’en retenons ici que deux apports qui font écho à notre constat.

Le premier vient de Michael Fullan. Dans The Future of Public Education (Fullan et al., 2026), coécrit avec Michael Matsuda, ancien surintendant de l’Anaheim Union High School District (AUHSD), et avec le chercheur Barnett Berry, Fullan présente le modèle du « Principal 2.0 ». Selon lui, le système piège la direction dans un rôle impossible : appliquer la politique gouvernementale de façon linéaire et descendante, alors qu’elle devrait développer le système local avec l’école, les élèves, le personnel, les parents et la communauté. L’AUHSD a traduit cette vision dans des programmes où le personnel enseignant et la communauté scolaire deviennent des acteurs de décision à part entière, tout en respectant les priorités systémiques et les politiques gouvernementales.

Le second apport est le cadre de « l’organisation pieuvre » (octopus organization) de Werner et Le-Brun (2026), dont la parenté avec la vision de Fullan est frappante. Dans le modèle industriel, l’impact se mesure en résultats chiffrés et la direction est responsable de tous les rouages. Dans l’organisation pieuvre, la direction devient l’architecte de son environnement : elle confie des tâches à d’autres, élimine les frictions, clarifie la raison d’être de l’organisation, mobilise le personnel et cultive son bien-être psychologique.

Ce paradoxe entre gestionnaire-exécutant et leader pédagogique stratégique, nous l’observons aussi chez les directions d’école franco-ontariennes. Tant que le mandat les maintient dans le modèle industriel, responsables de tout et exécutantes de tout, le passage vers une posture de leader pédagogique demeure un vœu pieux, aussi convaincant soit-il en théorie. Cette lecture reste une hypothèse de travail : elle se vit différemment d’un milieu à l’autre.

Cette contradiction se retrouve dans les demandes actuelles. Par exemple, le ministère de l’Éducation établit des attentes d’amélioration des résultats en mathématiques, qui se traduisent sur le terrain en objectifs, cibles et plans d’action confiés aux directions. Fullan et ses collègues (2026) rappellent toutefois que les améliorations durables viennent du développement du leadership local et de la capacité collective des écoles, non d’une implantation descendante. Ces deux leviers se complètent : les cibles donnent une direction et un cadre de responsabilisation, et le leadership permet de les traduire concrètement en mobilisant l’équipe. Sans cet investissement, les meilleures cibles risquent de demeurer de bonnes intentions.

Prochaines étapes

Fort de ce vécu et des recherches consultées, le programme de développement professionnel de l’ADFO doit continuer d’agir sur trois fronts. L’hypothèse demeure la même : le leadership se développe en concert avec les besoins des directions et le contexte de chaque milieu.

1. Partir d’où sont les directions et de leur contexte scolaire local. Ancrer chaque parcours dans la réalité de la direction, tant son cheminement que son milieu. Chaque direction arrive avec un bagage et des besoins qui lui sont propres : il faut privilégier des parcours flexibles plutôt qu’une approche uniforme calquée sur un modèle unique.
2. Orienter intentionnellement les objectifs d’apprentissage vers le développement des compétences de leadership. Faire du leadership la cible explicite de chaque occasion de développement professionnel, plutôt qu’un effet secondaire de contenus procéduraux, avec des objectifs ajustés à la personne et à son contexte.
3. Provoquer un repositionnement du rôle de la direction, de la gestionnaire qui exécute vers la leader pédagogique architecte de son environnement. Le développement professionnel doit déclencher ce passage, et non seulement l’accompagner, en misant sur le jugement professionnel de la direction et sa capacité à mobiliser sa communauté scolaire, tout en respectant les attentes gouvernementales dont elle demeure redevable.

Conclusion

Ces trois pistes se rejoignent autour d’une même conviction : offrir une formation ancrée dans les défis réels des directions, qui mise sur les compétences de leadership plutôt que sur une solution à résultat immédiat. Ce parti pris rejoint un principe fondamental de l’andragogie : partir d’où sont les adultes plutôt que de leur imposer un point de départ.

Cela incite les directions à revoir la manière d’aborder leurs interventions. Plutôt que de se demander « Ai-je réglé la situation? », elles sont appelées à réfléchir à leurs actions : « Est-ce que j’agis pour répondre à un problème immédiat ou est-ce que j’exerce un leadership pour transformer des pratiques et renforcer la capacité collective de mon milieu?

Ce repositionnement passe aussi par un changement de la certitude vers l’humilité. Une direction convaincue de détenir toutes les réponses risque de reproduire les mêmes recettes toutes faites. L’humilité ouvre la porte à un leadership adapté au contexte. C’est peut-être la transformation la plus importante à accompagner chez les directions d’école franco-ontariennes. Elle n’est pas un aveu de faiblesse : elle permet de reconnaître les limites d’une solution unique, de rester ouvert à l’apprentissage continu et de montrer au personnel la vulnérabilité constructive qu’on cherche à cultiver chez lui. C’est un gage de confiance qui renforce l’autorité professionnelle.

Cette réflexion en ouvre une autre, tout aussi essentielle. Un tel repositionnement permettrait d’accroître l’impact des occasions de développement professionnel, mais rendrait-il aussi la profession plus attrayante pour la relève, tout en assurant un mieux-être et un équilibre professionnel plus durables à celles et ceux qui l’exercent?

Pour poursuivre la réflexion

• Dans votre milieu, qu’est-ce qui maintient la direction dans un rôle d’exécution? Qu’est-ce qui pourrait changer?
• Quelle place votre organisation accorde-t-elle au développement des compétences de leadership, par rapport à la transmission de procédures?
• Si vous accompagnez des directions, comment partez-vous de leur contexte et de leurs besoins?
• Quel type de leadership choisirez-vous d’exercer dans votre prochaine décision?

Références

Éducation Canada. (2024, septembre). Leadership scolaire. www.edcan.ca/articles/leadership-scolaire/?lang=fr

Fullan, M., et al. (2026). The future of public education: One district’s journey to transform schools and systems. Corwin Press.

Werner, J., et Le-Brun, P. (2026, avril-mai). Devenez une organisation pieuvre : comment s’adapter au monde complexe. Harvard Business Review France, (Titre original : Become an octopus organization, Harvard Business Review Press, 2025)

Apprenez-en plus sur

Carole Wilson

Responsable du développement professionnel, Associations des directions et directions adjointes franco-ontariennes (ADFO)

Carole Wilson est une éducatrice engagée avec plus de 20 ans d'expérience dans les écoles franco-ontariennes, où elle a été directrice d'école et systémique.

Découvrir