La répétition au service du processus d’apprentissage : ajustements de pratique en milieu scolaire

Dans une classe, la scène est familière.

Une notion a été travaillée la veille : expliquée avec soin, modélisée, pratiquée, corrigée. Tout semblait clair. Le lendemain, au moment d’y revenir, plusieurs regards se brouillent. Une main se lève : « Madame, je ne sais plus de quoi on parle. »

Pour plusieurs personnes enseignantes, ce moment reste frustrant. Il peut donner l’impression que les élèves n’ont pas fait l’effort nécessaire pour retenir, que l’attention n’était pas au rendez-vous ou que les apprentissages de la veille se sont déjà effacés. Pourtant, les sciences de l’apprentissage invitent à considérer cette scène autrement. Oublier, hésiter, avoir de la difficulté à retrouver une notion en mémoire : loin de signaler un manque d’effort, ces moments constituent des manifestations normales du processus d’apprentissage.

Ce type de scène dépasse largement une seule classe. Il traverse les réflexions que nous menons depuis plusieurs années dans le cadre d’une recherche partenariale avec différents membres du personnel éducatif : personnel enseignant, professionnel, de soutien, équipes de direction et personnes conseillères pédagogiques. Au cœur de ces projets, une même question revient : comment soutenir des apprentissages qui durent ? Avec les milieux, plusieurs thèmes ont été explorés — attention, coopération, stress, rétroaction, zone proximale de développement. Très rapidement, la répétition s’est imposée comme un levier incontournable. Incontournable, mais aussi délicat.

Si la recherche est particulièrement robuste quant à son rôle dans la consolidation des apprentissages, sa traduction pédagogique peut prendre des formes très variées. Comment organiser les occasions de répétition pour qu’elles soutiennent réellement les apprentissages ? Et surtout, comment le faire dans la réalité des classes, avec les contraintes du temps, les rythmes d’enseignement et la diversité des élèves ? C’est dans cette perspective qu’une recherche plus ciblée, menée dans 14 écoles primaires et secondaires québécoises, a permis de documenter les ajustements déclarés par 151 personnes enseignantes ayant participé à un dispositif de développement professionnel de cinq journées portant sur le processus d’apprentissage. Le présent article vise à rendre visibles ces ajustements déclarés afin de mieux comprendre comment le principe de répétition se traduit et prend forme dans les pratiques quotidiennes.

Ce que la recherche nous rappelle sur la répétition

Avant de présenter les ajustements déclarés par le personnel enseignant, il importe de revenir sur trois repères théoriques complémentaires qui permettent de mieux comprendre pourquoi la répétition agit comme un levier particulièrement puissant dans le processus d’apprentissage.

Les travaux fondateurs sur l’oubli ont montré depuis longtemps qu’un premier contact avec une notion, même lorsqu’elle est bien expliquée, exemplifiée et pratiquée, suffit rarement à en assurer la disponibilité durable en mémoire (Ebbinghaus, 1885/1913). Sans occasions de réactivation, l’accessibilité des connaissances diminue rapidement. Cette idée a depuis été largement enrichie par les sciences cognitives, qui montrent que la répétition soutient moins la simple conservation de traces en mémoire que leur réorganisation et leur renforcement progressifs dans le temps (Bjork et Bjork, 2011 ; Dehaene, 2024). Ce sont précisément ces mécanismes que les trois repères suivants permettent d’éclairer.

Premier repère — La récupération active en mémoire.

Toutes les répétitions ne se valent pas. Certaines laissent l’activité cognitive largement en retrait — écouter, relire, regarder. D’autres obligent l’élève à extérioriser sa pensée : expliquer, justifier, schématiser, écrire, comparer, démontrer (Masson, 2025). Les recherches sur le retrieval practice — ou récupération active en mémoire — montrent que ces situations, qui contraignent l’élève à aller chercher l’information plutôt qu’à la recevoir passivement, soutiennent davantage la consolidation des apprentissages que la simple réexposition au contenu (Cepeda et al., 2008 ; Roediger et Karpicke, 2006). C’est l’effort de récupération lui-même qui renforce la trace en mémoire — pas l’exposition répétée.

Cette logique devient particulièrement parlante lorsqu’on considère l’effet cumulatif des récupérations actives. Dans une recherche d’Eriksson et ses collègues (2011), les chercheurs ont documenté comment la probabilité de rappel évolue selon le nombre de fois où une information est récupérée en mémoire — c’est ce que montre la Figure 1.

Figure 1. Évolution du pourcentage de rappel selon le nombre d’occasions de récupération active en mémoire (Eriksson et al., 2011, p. 38)

Les premières récupérations sont particulièrement révélatrices : après une ou deux reprises seulement, la probabilité de rappel demeure faible et variable. Or, dans plusieurs contextes scolaires, lorsqu’une notion est abordée rapidement avant de passer à la suivante, les élèves disposent souvent de trois ou quatre occasions de récupération tout au plus — un seuil auquel l’apprentissage demeure encore fragile et inégalement stabilisé d’un élève à l’autre. À mesure que les récupérations se multiplient, cette probabilité augmente progressivement : retrouver une information en mémoire contribue à en renforcer la disponibilité pour les récupérations futures. Concrètement, ce n’est pas la durée de l’enseignement initial qui consolide l’apprentissage, c’est le nombre de fois où l’élève est amené à le retrouver activement.

Deuxième repère — La distribution temporelle des reprises.

La recherche montre qu’il ne suffit pas de multiplier les occasions de récupération active : la manière dont elles sont distribuées dans le temps joue aussi un rôle majeur.

Lorsque les révisions sont concentrées dans un très court laps de temps — la veille d’une évaluation, par exemple — on se trouve dans une logique de pratique massée. Cette stratégie donne souvent une impression de maitrise : la matière semble familière, facile à reconnaitre. Mais comme l’information est encore très active en mémoire, le cerveau n’a pas réellement besoin de faire l’effort de la récupérer. Les travaux de Bjork (1994) désignent ce phénomène comme une illusion de compétence : le gain à court terme est réel, mais la rétention à long terme demeure fragile.

À l’inverse, des révisions distribuées dans le temps — et particulièrement à intervalles progressivement croissants — stabilisent davantage les apprentissages (Cepeda et al., 2006). La Figure 2 illustre cet effet en comparant trois situations : l’absence de révision, la révision régulière à intervalles fixes, et la révision à intervalles croissants.

Figure 2. Force de la mémoire selon différentes modalités de révision (Dehaene, 2018, p. 287)

Ce que la figure montre clairement, c’est que la configuration la plus efficace n’est pas celle où l’on révise le plus souvent, mais celle où les intervalles s’allongent progressivement. Chaque nouvelle récupération demande alors un effort légèrement plus grand, parce qu’un peu d’oubli a eu le temps de s’installer. C’est précisément cet effort — cette résistance à surmonter — qui renforce la disponibilité de l’information en mémoire et stabilise l’apprentissage dans le temps (Cepeda et al., 2006). Pour le dire simplement : espacer les reprises, c’est laisser agir l’oubli… pour mieux consolider la mémoire. La durabilité des apprentissages dépend donc non seulement du nombre d’occasions de récupération, mais de la manière dont ces reprises sont orchestrées dans le temps.

Troisième repère — L’alternance entre parcours complet et pratique ciblée.

Les deux premiers repères portent sur la fréquence et la distribution des reprises. Un troisième repère invite à considérer la qualité des reprises dans le développement des compétences complexes.

La recherche sur l’apprentissage montre qu’il est nécessaire d’alterner deux types de répétition complémentaires. D’une part, les élèves doivent revivre plusieurs fois la démarche complète d’une activité pour en saisir la logique globale. D’autre part, certaines composantes précises gagnent à être travaillées de manière intentionnelle et ciblée. Cette articulation rejoint les travaux de Schwartz (2016) sur les cycles complets d’action et ceux d’Ericsson et ses collègues (1993) sur la pratique délibérée, qui distinguent la répétition globale d’une activité de la pratique ciblée et consciente d’une composante spécifique.

L’écriture en offre un exemple particulièrement éclairant. Pour développer une compétence scripturale, les élèves doivent écrire des textes complets : comprendre la situation d’écriture, trouver des idées, planifier, rédiger, faire des allers-retours entre le plan et le texte, réviser, corriger. Si ces démarches complètes sont trop rares, les élèves risquent d’apprendre à planifier ou à corriger de manière isolée sans pour autant construire la compétence dans son ensemble. C’est la répétition du parcours complet qui permet de développer la logique d’ensemble.

À l’intérieur de ces productions complètes, certaines habiletés peuvent ensuite être travaillées de façon plus ciblée : la phrase d’ouverture, les connecteurs logiques, la précision des descriptions, la révision syntaxique. Les élèves poursuivent alors la démarche globale tout en pratiquant intentionnellement une composante précise, avant de la réinvestir dans la tâche complète. La même logique s’applique en résolution de problèmes, en sciences ou dans toute autre compétence complexe.

Développer une compétence suppose donc une alternance de mouvements complémentaires qui se poursuivent d’un cycle à l’autre :

• refaire plusieurs fois le parcours complet ;
• s’arrêter sur certains segments pour pratiquer consciemment une composante précise ;
• réinvestir cette composante dans la démarche globale, qui sera elle-même reprise et enrichie au cycle suivant.

Ces trois repères — la nature de la récupération, sa distribution dans le temps, et son articulation entre global et ciblé — permettent de mieux comprendre pourquoi la répétition ne peut être réduite à un simple exercice répétitif et mécanique. Ensemble, ils pointent vers une même exigence : concevoir des occasions de reprise qui ne se contentent pas de revoir la matière, mais qui maintiennent les apprentissages vivants, accessibles et transférables dans le temps. C’est cette question — comment organiser de telles occasions dans la réalité des classes ? — qui a guidé l’analyse des ajustements déclarés par les 151 personnes enseignantes ayant participé au dispositif de développement professionnel, et à laquelle les sections suivantes tentent de répondre.

Quand les repères théoriques prennent forme dans les pratiques

À la lumière de ces trois repères, il devient possible de mieux comprendre comment la répétition se traduit dans le travail quotidien en classe. Récupérer activement plutôt que réécouter, espacer les reprises plutôt que les masser, alterner parcours complet et pratique ciblée : ces principes ne restent pas abstraits lorsque des personnes enseignantes engagées dans une démarche de développement professionnel se les approprient. Ils donnent lieu à des ajustements concrets qui reconfigurent la manière de planifier, d’interagir avec les élèves et d’organiser les apprentissages dans le temps.

Plus qu’un inventaire de stratégies, les ajustements présentés dans les prochaines sections donnent à voir différentes façons dont le principe de répétition prend forme, s’adapte et s’enracine dans la réalité des classes.

1) Planifier des reprises qui gardent les apprentissages vivants.

Les connaissances liées à la répétition ont amené plusieurs personnes enseignantes à revoir leur manière de planifier. Elles mentionnent ne plus penser l’enseignement selon une logique où un module se termine complètement avant de passer au suivant. Une notion peut être introduite, pratiquée intensivement pendant un certain temps, puis réapparaitre plus tard sous une autre forme : dans un exercice intégrateur, une situation-problème, une activité de réactivation ou une tâche qui mobilise plusieurs apprentissages déjà travaillés.

Concrètement, ces ajustements prennent plusieurs formes : des retours planifiés quelques jours ou quelques semaines plus tard, des planifications en spirale — particulièrement en mathématiques et en écriture —, le fractionnement de certaines situations d’apprentissage, de courts moments de réactivation en début de période, lors des transitions ou en fin de journée, ainsi que des occasions où tous les élèves sont appelés à retrouver l’information sans l’avoir sous les yeux.

La boite à mémoire : rouvrir les chemins au bon moment. Plusieurs classes ont aussi mis en place des dispositifs concrets, réfléchis et particulièrement porteurs. L’un des plus parlants est la boite à mémoire.

Chaque fois qu’une notion importante est abordée, elle est inscrite sur un bout de papier, puis déposée dans une boite, un pot ou un contenant accessible dans la classe. À certains moments courts — au début d’une période, lors d’une transition ou dans un temps mort — une notion est pigée au hasard et la classe prend une ou deux minutes pour la réactiver.

Les élèves peuvent d’abord y réfléchir seuls, puis l’expliquer à un partenaire. On combine ainsi récupération en mémoire et explication à un pair. L’objectif n’est pas de refaire la leçon, mais de rouvrir brièvement le chemin dans la mémoire.

En se rendant compte que certaines notions n’exigeaient presque plus d’effort, des collègues ont inventé l’enveloppe de la mémoire à long terme. Quand la classe juge qu’une récupération est devenue facile, le papier est placé dans une enveloppe située dans la boite. Tout le monde sait alors qu’un plus long délai s’écoulera avant de revoir cette notion pour que la récupération redemande un effort. Ce faisant, les élèves appliquent intuitivement le principe des intervalles croissants : plus l’apprentissage est solide, plus l’intervalle avant la prochaine récupération peut s’allonger.

Dans certaines classes, chaque élève possède même sa propre enveloppe de notions. Cela permet un travail métacognitif très intéressant : les élèves peuvent classer leurs apprentissages en trois catégories : ce que je connais sur le bout des doigts, ce que je maitrise moyennement, ce que je dois encore retravailler.

La répétition cesse alors d’être une simple réponse à l’oubli pour devenir une véritable logique de planification au service d’apprentissages qui restent accessibles dans le temps.

2) Expliciter le sens de la répétition avec les élèves.

Plusieurs personnes enseignantes disent qu’elles répétaient déjà avant le dispositif de développement professionnel. Ce qui change, c’est qu’elles nomment désormais davantage l’intention derrière ces reprises.

Dire à un élève : « On revient sur cette notion parce que ton cerveau a besoin de refaire le chemin » transforme profondément le sens de la tâche. La répétition n’est plus perçue comme une sanction ni comme le signe que l’élève n’a pas compris. Elle devient une étape normale du processus d’apprentissage.

Le sentier en forêt : rendre visible le travail de la mémoire. Pour rendre ce processus plus intelligible, plusieurs classes ont mobilisé une métaphore proposée par Stanislas Dehaene, puis reprise et déclinée visuellement en quatre images par une enseignante participante au projet.

La première image est simple et particulièrement parlante : la mémoire peut être imaginée comme une forêt dense. Lorsqu’une nouvelle information apparait, aucun chemin n’existe encore. On avance difficilement, et cela demande beaucoup d’efforts.

Chaque fois que l’on refait le parcours, un passage commence à apparaitre. Le sentier reste fragile, parfois à peine visible. C’est souvent ce moment que les élèves trouvent exigeant : le chemin existe, mais il demande encore un effort important pour être retrouvé.

Figure 3. Comment la répétition trace les chemins de la mémoire (Source : Martine Ricard et Copilot)

À force de repasser au même endroit, le passage devient plus clair. Les repères apparaissent, le sentier se stabilise, puis peut éventuellement devenir si large que le parcours se fait presque sans y penser : c’est l’automatisation.

Mais un chemin ne reste pas ouvert tout seul. Si l’on cesse de l’emprunter, la végétation reprend tranquillement le dessus. Revenir périodiquement sur un apprentissage permet donc simplement de garder les chemins ouverts.

Cette mise en mots et en images du processus semble produire plusieurs effets : elle normalise l’effort cognitif, aide à interpréter la difficulté comme une étape attendue et rend beaucoup plus intelligible le rôle de la répétition dans la progression des apprentissages.

Dans plusieurs classes, cette métaphore soutient également l’autoévaluation. Au début d’un apprentissage, au milieu d’une tâche ou à la fin d’une leçon, les élèves sont invités à se situer : sont-ils encore dans la forêt dense, sur un petit sentier fragile ou sur un chemin bien installé ?

La répétition cesse alors d’apparaitre comme une simple exigence scolaire. Elle devient un moyen de tracer, d’entretenir et de croiser les chemins qui permettront plus tard de retrouver les connaissances.

Quand les chemins se croisent. Une autre enseignante a proposé de prolonger cette série d’images en ajoutant les croisements entre les chemins (Figure 4). Cette idée rend visible un principe fondamental : le cerveau apprend en accrochant une nouvelle connaissance à des connaissances déjà présentes. Un nouveau chemin devient plus facile à tracer lorsqu’il rejoint un chemin déjà présent.

Figure 4. Quand les chemins se croisent : relier les nouvelles connaissances à celles déjà présentes (Source : Cindy Cournoyer et Copilot)

Ces croisements montrent aussi que la mémoire fonctionne moins comme une collection de chemins isolés que comme un réseau. Plus les liens se multiplient, plus les connaissances s’organisent et deviennent accessibles, parce qu’il existe plusieurs chemins pour y parvenir. Cela rappelle aussi qu’une connaissance répétée dans un seul contexte reste un chemin isolé. C’est la répétition dans des situations variées — une résolution de problème, une discussion, une tâche d’écriture — qui multiplie les croisements et rend l’accès à la connaissance plus robuste.

En rendant visible le travail de la mémoire, ces images transforment la répétition en un objet de compréhension partagé avec les élèves. Lorsque les élèves comprennent que répéter, c’est tracer, entretenir et relier des chemins, la répétition change de statut : elle devient une alliée du processus d’apprentissage plutôt qu’une contrainte imposée par l’école.

3) Stabiliser l’environnement pour soutenir attention et mémoire.

La répétition ne sert pas uniquement à consolider les apprentissages : elle sert aussi à installer le cadre, à stabiliser l’environnement dans lequel les élèves apprennent, ce qui leur permet de porter leur attention sur ce qui compte.

Quand tout change constamment — les consignes, les structures, le vocabulaire, les repères — une partie importante de l’attention des élèves est mobilisée simplement pour comprendre comment fonctionne la situation. À l’inverse, lorsque certaines choses deviennent familières au fil des répétitions, l’environnement d’apprentissage devient plus prévisible. Les élèves n’ont plus à investir leurs ressources cognitives pour décoder le fonctionnement de l’activité : ils peuvent concentrer leur attention sur ce qu’ils sont en train d’apprendre.

Dans les pratiques déclarées des personnes enseignantes, cette stabilisation de l’environnement prend des formes variées. Cinq ancrages reviennent de manière particulièrement fréquente.

• Le savoir visé
  Le savoir que l’on souhaite voir retenu doit être annoncé et répété plusieurs fois pour permettre aux élèves de savoir sur quoi porter leur attention lors de l’apprentissage. Il doit aussi être rencontré dans différents contextes et surtout retrouvé activement en mémoire.
• La structure d’enseignement
  Une démarche récurrente, une routine stable ou un format d’activité connu libèrent l’attention pour qu’elle se centre sur le contenu.
• Le vocabulaire
  Stabiliser les mots disciplinaires aide les élèves à penser avec ces mots plutôt qu’à devoir les redécoder sans cesse.
• Les phrases ou gestes clés
  Certaines formulations ou certains gestes deviennent de véritables déclencheurs d’attention : « retrouve l’idée en mémoire », « explique à ton voisin », « fais un lien avec hier ».
• Les repères
  Les repères visuels, organisationnels ou spatiaux permettent aux élèves de se réengager rapidement, particulièrement lorsque l’attention est plus fragile.

Dans tous ces cas, la répétition agit en amont du contenu : en rendant le cadre prévisible, elle libère les ressources cognitives des élèves pour ce qui compte vraiment : apprendre.

4) Confier la répétition à l’activité cognitive des élèves.

L’un des déplacements les plus puissants concerne la place confiée aux élèves.

Dans plusieurs classes, la répétition n’est plus principalement portée par l’enseignant·e. Elle devient une activité cognitive confiée aux élèves eux-mêmes, dans des dispositifs qui rendent leur pensée plus visible.

Plusieurs stratégies vont en ce sens : écrire ce dont on se rappelle, de mémoire, schématiser une idée ou une démarche, justifier une réponse, expliquer à un pair, lever un doigt lorsqu’une idée importante est reconnue dans un texte, ou encore partager d’abord une hypothèse avec son voisin avant le retour collectif. Toutes ces façons de faire ont un point commun : elles amènent les élèves à extérioriser leur pensée.

Un dispositif particulièrement intéressant, fréquemment rapporté par les personnes enseignantes, est structuré en trois temps.

• Une récupération individuelle en mémoire
  Pendant une ou deux minutes en silence, chaque élève écrit ce dont elle ou il se rappelle à propos de la question posée. Il ne s’agit ni de recopier ni de relire : l’information doit être retrouvée activement en mémoire.
• Des échanges entre pairs
  Pendant une ou deux minutes, les élèves comparent leurs réponses, complètent leurs idées, expliquent ce qu’ils ont compris et confrontent leurs points de vue.
• Un retour collectif ciblé
  Quelques équipes partagent ensuite une idée, une stratégie ou une précision. Le rôle de l’enseignant·e n’est pas de tout réexpliquer, mais plutôt de stabiliser certaines idées importantes.

Ce qui ressort particulièrement de ce dispositif, c’est la manière dont chaque élève est engagé cognitivement dès le départ, et comment ces courts moments permettent à l’enseignant·e d’accéder rapidement à ce que les élèves mobilisent réellement.

En réalité, cette structure crée plusieurs répétitions cognitives successives : les élèves récupèrent l’information, l’expliquent, la confrontent, puis ajustent leur compréhension. La répétition ne vient donc plus principalement de l’enseignant·e : elle émerge de l’activité cognitive même des élèves.

Ce déplacement rejoint ce que Bucheton (2004) désigne comme l’espace dialogique : la portion du temps de classe où les élèves prennent réellement la parole pour penser à voix haute, expliquer et confronter leurs idées. L’enjeu n’est plus de faire parler quelques élèves, mais de multiplier les moments où toutes et tous pensent, expliquent et rendent visibles leurs idées. Quand les élèves écoutent, on espère qu’ils réfléchissent. Quand ils expliquent, on le sait.

Quand la répétition devient un principe de lecture de l’apprentissage

Au-delà des ajustements concrets rapportés par les 151 personnes enseignantes, l’un des apports les plus marquants du dispositif semble toucher la manière même de penser le processus d’apprentissage. Progressivement, la répétition ne se limite plus à une stratégie ponctuelle ou à une simple reprise d’exercices. Elle tend à devenir un principe organisateur du travail en classe, qui agit sur la planification, les routines, le langage, les repères et l’activité cognitive des élèves.

Ce déplacement s’accompagne d’une évolution du jugement professionnel. Là où l’oubli pouvait parfois être interprété comme un manque d’effort, il tend davantage à être compris comme un indice attendu du processus d’apprentissage normal. Cette lecture plus fine rend plus légitime le fait de réenseigner, de proposer des aide-mémoires, de réactiver certaines notions ou de transformer les erreurs en occasions de récupération active.

Plus largement, ces constats rappellent que la répétition ne consiste pas à « faire plus de la même chose ». Elle devient féconde lorsqu’elle est active, distribuée dans le temps et ancrée dans des tâches qui ont du sens pour les élèves — c’est-à-dire lorsqu’elle permet de maintenir les chemins d’accès aux connaissances suffisamment actifs pour qu’elles demeurent disponibles, transférables et utilisables dans le temps.

Pour aller plus loin

Un atelier portant sur les thèmes abordés dans cet article a été offert dans le cadre du congrès de l’Institut des troubles d’apprentissage (2026). Pour celles et ceux qui souhaitent approfondir la réflexion, l’enregistrement est disponible ici : le lien sera disponible au mois de juin.

Références

Bjork, R. A. (1994). Memory and metamemory considerations in the training of human beings. In J. Metcalfe & A. P. Shimamura (Eds.), Metacognition: Knowing about knowing (pp. 185–205). The MIT Press.

Bjork, E. L., et Bjork, R. A. (2011). Making things hard on yourself, but in a good way: Creating desirable difficulties to enhance learning. Dans M. A. Gernsbacher, R. W. Pew, L. M. Hough et J. R. Pomerantz (Éds.), Psychology and the real world: Essays illustrating fundamental contributions to society (p. 56–64). Worth Publishers.

Bucheton, D. (2004). Faire discuter pour faire apprendre: pas si simple! Dans M. Tozzi (Éd.) La discussion en éducation et en formation: un nouveau champ de recherches (p. 53–74). L’Harmattan.

Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T., & Rohrer, D. (2006). Distributed practice in verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis. Psychological Bulletin, 132(3), 354–380. https://doi.org/10.1037/0033-2909.132.3.354

Cepeda, N. J., Vul, E., Rohrer, D., Wixted, J. T., & Pashler, H. (2008). Spacing effects in learning: A temporal ridgeline of optimal retention. Psychological science, 19(11), 1095–1102. https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2008.02209

Dehaene, S. (2024). Une idée dans la tête : 40 pépites réjouissantes sur le cerveau et l’apprentissage. Odile Jacob.

Dehaene, S. (2018). Apprendre! Les talents du cerveau, le défi des machines. Odile Jacob.

Ericsson, K. A., Krampe, R. T., et Tesch-Römer, C. (1993). The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance. Psychological Review, 100(3), 363–406. https://doi.org/10.1037/0033-295X.100.3.363

Ebbinghaus, H. (1913). Memory: A contribution to experimental psychology (H. A. Ruger & C. E. Bussenius, Trans.). Teachers College, Columbia University. (Œuvre originale publiée en 1885) https://archive.org/details/memorycontributi00ebbiuoft

Eriksson, J., Kalpouzos, G., & Nyberg, L. (2011). Rewiring the brain with repeated retrieval: a parametric fMRI study of the testing effect. Neuroscience letters, 505(1), 36-40. https://doi.org/10.1016/j.neulet.2011.08.061

Masson, S. (2025, 26 juin). Activer ses neurones : une condition essentielle à l’apprentissage [communication orale]. École d’été en neuroéducation, 4e édition. ARN. UQAM.

Roediger, H. L., et Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17(3), 249–255. https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2006.01693.x

Schwartz, S. (2016). Guide pour un enseignement durable au primaire. Éditions d’Eux.

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Geneviève Carpentier

Professeure en sciences de l’éducation à l’Université de Montréal et rédactrice de la revue professionnelle Vivre le primaire, Geneviève Carpentier s’intéresse au processus d’apprentissage et à sa durabilité. Ses travaux portent sur les pratiques enseignantes, le vécu des élèves et le développement professionnel. Elle mène ses recherches en partenariat avec les milieux éducatifs, afin de créer des retombées concrètes pour le personnel scolaire et les élèves.

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Anick Sirard

Conseillère pédagogique, Centre de services scolaire des Samares

Après plus de 10 ans d’expérience en tant qu’enseignante de français au secondaire, au cours de la dernière décennie, Anick a joué le rôle conseillère pédagogique en mettant l’accent sur l’importance de rapprocher les milieux scientifique et pratique. Elle loge présentement au carrefour entre ces deux milieux, car tout en étant conseillère pédagogique, elle est aussi cotitulaire de la chaire partenariale CADENCE. Elle s’investit dans différents projets de recherche centrés sur le processus d’apprentissage et sur le développement professionnel. Elle met son expertise au service des équipes éducatives qu’elle accompagne afin de participer au rayonnement de pratiques pédagogiques et didactiques soutenues tant par des résultats de recherche que par des effets constatés sur le terrain.

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