Vers une évaluation riche de sens

Imaginez un coin de votre classe qui ne serve ni au rangement ni à la lecture, mais à désamorcer la bombe à retardement de l’anxiété liée à l’évaluation.

Nous connaissons tous ce silence lourd qui précède la distribution d’un examen, ou ces petites mains qui tremblent sur un crayon. Et si, au lieu de redouter le verdict, vos élèves se hâtaient vers un espace physique conçu spécifiquement pour discuter de leurs apprentissages et progrès ? Bienvenue dans l’espace de coévaluation : là où l’erreur n’est plus une menace, mais le point de départ d’une conversation.

L’évaluation formative au service des élèves

L’anxiété liée aux évaluations est de plus en plus présente et problématique en classe, avec des prévalences atteignant jusqu’à 40% des élèves (ex. : Plante et al., 2022). Cette forme d’anxiété ne nuit pas seulement au rendement et à la motivation scolaires (Fréchette-Simard et al., 2022), mais aussi au bien-être des jeunes, et ce, dès le primaire (De Jonge et al., 2024). Or, l’évaluation n’est pas que sanction. Sa fonction formative est reconnue par les écrits scientifiques comme une pratique soutenant les apprentissages tout en étant moins anxiogène pour les élèves (Cardozo et al., 2020). Lorsque l’évaluation est réalisée dans une perspective de soutien à l’apprentissage, les personnes enseignantes sont amenées à mettre en place diverses pratiques (observations, autoévaluation, coévaluation, rétroactions, etc.) tout au long du processus d’apprentissage. Ainsi, elles peuvent collecter des traces variées permettant de brosser un portrait complet du niveau de compétences des élèves. De plus, ces traces peuvent leur être utiles dans un processus de régulation de leurs pratiques professionnelles (Andrade et Cizek, 2010). Malgré ses bienfaits documentés, son opérationnalisation en classe reste marginale (Ruminot, 2023). Des méta-analyses confirment l’efficacité de différentes pratiques, comme la rétroaction ou l’autoévaluation, mais omettent de proposer des leviers concrets pour faciliter leur mise en œuvre quotidienne en classe (Kaboré et al., 2022). En réponse à ce constat, nous proposons de réfléchir l’environnement de la classe afin de favoriser la mise en œuvre de pratiques de coévaluation.

La coévaluation au centre de la classe

La coévaluation est une pratique d’évaluation formative qui se définit comme « une autoévaluation confrontée à l’évaluation d’un expert ou de plusieurs experts » (Mottier Lopez et Vanhulle, 2008, p. 148). C’est un moment de dialogue entre l’élève et la personne enseignante qui permet de réfléchir sur les apprentissages et les productions en fonction des critères d’évaluation. C’est un moment privilégié qui permet aux élèves de s’ajuster et de prendre concrètement part au développement de ses compétences (Desrochers, et al., 2025). Pour le corps enseignant, il s’agit d’un exercice riche permettant d’avoir accès au processus métacognitif des élèves, à leur compréhension et à leur niveau de compétence. Alors que la coévaluation est encore peu utilisée par le personnel enseignant et leurs élèves, nous proposons une façon innovante de la mettre en action comme pratique ancrée dans le quotidien de la classe, dans l’objectif de faire tomber diverses barrières agissant comme un frein pour sa mise en œuvre. Pour ce faire, nous voyons l’aménagement de la classe comme un moteur potentiel de changement et de soutien pédagogique. Un environnement physique réfléchi en fonction des besoins liés au processus de coévaluation est susceptible d’influencer le choix des pratiques de la personne enseignante, de favoriser la collaboration entre les acteurs et d’avoir un impact positif sur l’effort, la progression et le bien-être des élèves (Bluteau et al., 2022).

Un aménagement réfléchi pour bien dialoguer

L’aménagement physique de la classe constitue un levier pédagogique important. Un environnement de classe bien conçu, intégrant la lumière naturelle, le choix du mobilier, de la flexibilité et une stimulation visuelle équilibrée, a un impact mesurable sur la progression des apprentissages des élèves (Barrette et al., 2013). En outre, le fait d’avoir la possibilité de changer régulièrement de place assise réduirait l’ennui, améliorerait leur motivation et stimulerait leur engagement cognitif et social (Hardiansyah et Rasia, 2022). Ainsi, les environnements flexibles favoriseraient une collaboration accrue et des interactions positives bien plus fréquentes que dans les salles de classe traditionnelles (Collet et al., 2023 ; Kariippanon et al., 2019).

Au-delà du mobilier, les conditions physiques de la classe jouent un rôle non négligeable. Des éléments simples, comme le bruit, les couleurs, la température et la qualité de l’air ont un impact direct sur la concentration et les résultats scolaires (Cheryan et al., 2014 ; Bluteau et al., 2022). Les éléments symboliques de la classe, tels que les décorations et les objets exposés, influencent le sentiment d’appartenance des élèves, en particulier chez ceux issus de groupes sous-représentés (Cheryan et al., 2014). Outre les éléments symboliques et le climat optimal de la classe, l’organisation de celle-ci oriente les conduites des élèves (Bluteau et al., 2022). Ainsi, des espaces conçus pour des objectifs précis, comme la lecture, la collaboration ou encore, comme nous le proposons, l’évaluation permettent aux élèves de comprendre les attentes comportementales liées à ces activités et soutiennent les pratiques pédagogiques. C’est donc dans cette perspective que nous proposons la mise en œuvre d’un espace dédié, appelé le “coin coévaluation”. En effet, en mettant en place un espace physique spécifiquement consacré à la coévaluation dans la classe, les personnes enseignantes sont invitées à normaliser des pratiques quotidiennes d’évaluation formatives afin de les rendre accessibles aux élèves, dans un contexte où ces derniers sont activement impliqués.

Un dialogue structuré et soutenant

Le coin coévaluation offrira un endroit réfléchi et structuré permettant d’ajuster le rôle de chacun dans le processus d’apprentissage. Le processus de coévaluation redonne la responsabilité de son apprentissage à l’élève ainsi que le rôle de guide au personnel enseignant. L’élève n’est plus récepteur de notes, mais participe activement dans son évaluation et à la compréhension de cette dernière (Andrade, 2019). Le processus de coévaluation se divise en trois étapes (Panadero et al., 2019; Desrochers et al., 2025) qui pourront être réalisées dans le coin coévaluation.

• Étape de la réalisation: Cette première étape est la mise en action des élèves et de la personne enseignante. Tout d’abord, chacun doit poser des gestes en lien avec la réalisation de la tâche demandée. La personne enseignante s’assure que les élèves ont toutes les ressources nécessaires pour réaliser la tâche demandée et observe ces derniers au travail. Elle peut consigner des observations et débuter la collecte de traces, ce qui permettra prochainement de poser un jugement sur la production des élèves. Ces observations sont étroitement liées aux critères d’évaluation et permettent de réaliser une préparation à la rencontre de coévaluation. Les élèves, de leur côté, réalisent la tâche et documentent leur processus selon les consignes données.
• Étape de la rencontre : En cours de réalisation, ou lorsque la tâche est accomplie, un élève et la personne enseignante se rejoignent dans le coin coévaluation. L’espace doit être légèrement en retrait, garantissant à la fois la confidentialité des échanges et la supervision du groupe-classe. Tout le matériel nécessaire à la prise de note et à la communication doit être disponible dans le coin. Lors de la rencontre, la personne enseignante donne à l’élève de la rétroaction sur sa tâche ou sa production. Celle-ci doit être précise, explicite et orientée par les critères d’évaluation. S’en suit un dialogue qui amène l’intériorisation de l’information par l’élève, qui peut alors s’interroger et expliciter sa démarche, rendant ainsi tangibles ses processus de réflexion.
• Étape des répercussions : À la suite de la rencontre, la personne enseignante continue de documenter son jugement évaluatif à la lumière de la discussion avec l’élève. Elle peut également ajuster ses pratiques enseignantes pour la suite des apprentissages. De son côté, l’élève revisite sa production, revoit la tâche et s’ajuste. Il se régule par rapport à ses apprentissages et développe davantage ses compétences.

Pendant l’étape de la rencontre, l’application de pratiques d’évaluation formative, comme la rétroaction ciblée par des critères précis (ex. : les accords), s’avère particulièrement efficace (Lee et al., 2021). En sollicitant les stratégies d’écriture de l’élève à travers le dialogue, l’enseignante l’amène à interagir par rapport à ses commentaires (Lee et al., 2021) et à ajuster sa production rapidement. La coévaluation clarifie le processus, renforçant la confiance de l’élève dans ses corrections (Zhu et Carless, 2018). De plus, l’utilisation de grilles d’évaluation comme outils de communication durant l’échange soutient l’amélioration des productions des élèves (Fernandez et al., 2014).

Incursion dans le coin coévaluation

Concrètement, le coin coévaluation peut être utilisé de maintes façons. Alors que chaque personne enseignante peut lui donner sa propre couleur, nous vous présentons l’exemple de Mariella, enseignante en 1^re année au primaire (figure 1). Le coin coévaluation de Mariella se situe au fond de sa classe rectangulaire, près des fenêtres. Il se compose d’une table en forme de haricot entourée de chaises assorties munies de coussins pour créer un espace attrayant. Des marqueurs et des crayons occupent le centre de la table. À sa gauche, une armoire aimantée accueille de grandes feuilles, tandis qu’une étagère regroupe le matériel essentiel, soit des grilles d’évaluation et des cartables d’activités. Mariella utilise le coin coévaluation lors de projets complexes, ce qui lui permet de recueillir des informations variées sur le développement de compétences de ses élèves en vue de poser un jugement évaluatif sur ces dernières. Dès la planification, elle identifie les périodes clés pour discuter des différentes compétences mobilisées. En cours de réalisation, les élèves sollicitent à tout moment cet espace pour discuter de l’avancement de leur production ou des obstacles rencontrés. Lors de ces rencontres, Mariella stimule l’autorégulation par des questions ouvertes et assez larges (ex. : « Quels textes t’ont aidé à trouver la bonne information et pourquoi as-tu pris ceux-là ? »). Les questions sont en lien avec la grille d’évaluation ou les notions préalablement enseignées, ce qui permet de guider l’élève vers les ressources adéquates. Le dialogue généré révèle le processus métacognitif de l’élève et l’efficacité de ses stratégies. Une fois l’échange terminé, l’élève reprend sa tâche de façon autonome. Mariella consigne ses observations, documentant ainsi le niveau de compétence en temps réel. Ces notes constituent des traces essentielles pour étayer son jugement professionnel lors de l’évaluation finale de la production.

Figure 1. La classe de Mariella avec un coin coévaluation

Conclusion

Par sa simple présence en classe, le coin coévaluation devient un rappel visuel constant et structurant, incitant les personnes enseignantes à l’intégrer plus naturellement dans leur quotidien. Ce dispositif fait présentement l’objet d’un projet de recherche dans deux écoles primaires québécoises. Sa mise en œuvre, que nous analyserons à travers plusieurs captations vidéo, nous permettra de répondre à trois questions centrales :

1. Quelle forme peut prendre le coin coévaluation ?
2. Quelles sont les retombées potentielles de l’utilisation d’un tel coin sur le jugement évaluatif des enseignants ?
3. Quelles sont les retombées potentielles de l’utilisation d’un tel coin sur le bien-être des élèves face au processus évaluatif ?

Faire une place à la coévaluation dans la classe, c’est changer le sens même de l’évaluation. Nous croyons que le coin coévaluation peut agir comme un catalyseur pédagogique qui transforme l’évaluation en outil de compréhension, de dialogue et de régulation. En offrant un espace dédié à l’échange sur les apprentissages, il pourra contribuer à réduire l’anxiété, à rendre visibles les processus cognitifs des élèves et à recentrer la classe sur sa mission première : apprendre.

Question de réflexion

Et vous, comment faites-vous de l’élève un acteur clé pour enrichir votre jugement professionnel ?

Références

Andrade, H. et Cizek, G. J. (2010). Handbook of Formative Assessment. Routledge.

Andrade, H. L. (2019). A Critical Review of Research on Student Self-Assessment. Frontiers in Education, 4. https://doi.org/10.3389/feduc.2019.00087

Barrett, P., Zhang, Y., Moffat, J. et Kobbacy, K. (2013). A holistic, multi-level analysis identifying the impact of classroom design on pupils’ learning. Building and environment, 59, 678-689.

Bluteau, J., Arseneault, C., Aubenas, S. et Dufour, F. (2022). L’aménagement flexible des classes au Québec: une étude descriptive. Didactique, 3(1), 141-167.

Cardozo, L. T., Azevedo, M. A. R. D., Carvalho, M. S. M., Costa, R., De Lima, P. O. et Marcondes, F. K. (2020). Effect of an active learning methodology combined with formative assessments on performance, test anxiety, and stress of university students. Advances in Physiology Education, 44(4), 744‑751. https://doi.org/10.1152/advan.00075.2020

Cheryan, S., Ziegler, S. A., Plaut, V. C., & Meltzoff, A. N. (2014). Designing Classrooms to Maximize Student Achievement. Policy Insights from the Behavioral and Brain Sciences, 1(1), 4-12. https://doi.org/10.1177/2372732214548677   

Collet, J., Caron-Jacques, L.-R., Cobti, C., Bluteau, J. et Goulet, M. (2023). L’influence de l’aménagement physique scolaire et des espaces d’apprentissage sur les élèves et les enseignant.e.s du primaire : une recension systématique des écrits. Revue hybride de l’éducation, 7(3), 134. https://doi.org/10.1522/rhe.v7i3.1612

De Jonge, S., Opdecam, E. et Haerens, L. (2024). Test anxiety fluctuations during low-stakes secondary school assessments : The role of the needs for autonomy and competence over and above the number of tests. Contemporary Educational Psychology, 77, 102273. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2024.102273

Desrochers, K., Dumais, C. & Berthiaume, R. (2025). Coévaluations formatives élève-élève et enseignant·e-élève : effets sur la compétence à communiquer oralement d’élèves du secondaire. Didactique, 6(2), 162–203. https://doi.org/10.37571/2025.0207

Fernández, M.J., Lucero, M. et Montanero, M. (2014). Iterative co-evaluation with a rubric of narrative texts in Primary Education. Infancia y Aprendizaje. 31. 184-220. http://dx.doi.org/10.1080/02103702.2014.881653

Fréchette-Simard, C., Plante, I., Duchesne, S. et Chaffee, K. E. (2022). The mediating role of test anxiety in the evolution of motivation and achievement of students transitioning from elementary to high school. Contemporary Educational Psychology, 71, 102116. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2022.102116

Hardiansyah, F. et Abuyamin Rasia, M. (2022). Enhancing Students’ Learning Motivation through Changing Seats in Primary School. Mimbar Sekolah Dasar. 9. 253-268. 10.53400/mimbar-sd.v9i1.43002.

Kariippanon, K. E., Cliff, D. P., Lancaster, S. J., Okely, A. D. et Parrish, A.-M. (2019). Flexible learning spaces facilitate interaction, collaboration and behavioural engagement in secondary school. PLOS ONE, 14(10), e0223607. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0223607

Lee, I., Luo, N., and Mak, P. (2021). Teachers’ attempts at focused written corrective feedback in situ. J. Sec. Lang. Writ. 100809. doi: 10.1016/j.jslw.2021.100809

Mottier Lopez, L. et Vanhulle, S. (2008). Portfolios et entretiens de co-évaluation : Des leviers de la professionnalisation des jeunes enseignants. Dans G. Baillat et al. (dir.)  Évaluer pour former: outils, dispositifs et acteurs (p.143‑158). De Boeck Supérieur

Panadero, E., Broadbent, J., Boud, D. et Lodge, J. M. (2019). Using formative assessment to influence self- and co-regulated learning: the role of evaluative judgement. European Journal of Psychology of Education, 34(3), 535557. https://doi.org/10.1007/s10212-018-0407-8

Plante, I., Lecours, V., Lapointe, R., Chaffee, K. E. et Fréchette-Simard, C. (2022). Relations between prior school performance and later test anxiety during the transition to secondary school. British Journal of Educational Psychology. https://doi.org/10.1111/bjep.12488

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Myrna Derbas

Étudiante au doctorat, Université de Montréal

Myrna Derbas est une étudiante au doctorat en sciences de l’éducation à l’Université de Montréal. Détenant une maîtrise avec mémoire portant sur l’implication parentale et un baccalauréat en enseignement des sciences au secondaire, ses intérêts de recherche portent entre autres sur l’autisme, l’immigration et l’apprentissage des langues secondes.

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Marie-Aimée Lamarche

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Marie-Aimée Lamarche s’intéresse aux pratiques évaluatives des enseignants du primaire et du secondaire. Son programme de recherche vise à documenter les pratiques évaluatives existantes des praticiens et à explorer des pratiques novatrices axées sur la communication de l’évaluation dans une approche d'évaluation soutien à l'apprentissage. À travers ses projets, elle s’intéresse particulièrement aux pratiques évaluatives permettant l’inclusion des élèves HDAA et plus particulièrement aux élèves vivant avec un trouble du spectre de l’autisme.

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Catherine Fréchette-Simard est actuellement chercheuse postdoctorale au sein du Groupe de recherche sur les environnements scolaires et de la Chaire de recherche du Canada sur l'école, le bien-être et la réussite éducative des jeunes. Ses recherches portent principalement sur le fonctionnement scolaire des élèves (motivation et réussite scolaires, anxiété de performance, gestion de classe, bien-être, transitions scolaires), les pratiques enseignantes et les contextes scolaires. Elle est également chargée de cours spécialisée dans la gestion de classe et les méthodes de collecte et d'analyse de données quantitatives.

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Professeur, Université du Québec à Montréal

Jean Bélanger est professeur titulaire au département d’éducation et formation spécialisées de l’université du Québec à Montréal où il travaille depuis 2002. Il a également été doyen de la Faculté des sciences de l’éducation de cette même université de 2018 à 2024. Il a développé une expertise dans le domaine de l’évaluation de programme ainsi que dans la question de la mobilisation et de l’action intersectorielle en milieu scolaire. Ses recherches actuelles portent entre autres sur le partenariat dans les pratiques enseignantes et l’évaluation et la mise en œuvre de pratiques pour les intervenants scolaires. Il collabore également à une enquête sur l’école en centre-ville. Il a également été impliqué dans la coordination de l’évaluation de plusieurs projets de recherche d’envergure, tel q

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