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Quels contextes de formation pour développer les compétences des directions d’établissement scolaire du Québec?

Depuis 2001 au Québec, une formation formelle est obligatoire pour les directions d’établissement scolaire. Toutefois, selon une étude réalisée auprès de 2 144 directions d’écoles primaires et secondaires canadiennes[i], 61 % des répondants du Québec estimaient être préparés pour assumer leur fonction comparativement à la moyenne canadienne de 83,3 %. De plus, 81,3 % des répondants québécois affirment qu’ils apprennent leur fonction sur le tas contre une moyenne canadienne de 94,4 %. Les chercheurs se posent alors la question suivante : « Si les Québécois sont peu préparés, ne maîtrisent pas les aspects administratifs de leur travail et n’apprennent pas non plus leur fonction sur le tas… où et quand acquièrent-ils leurs compétences? ».

Il convient donc de se demander si les formations universitaires de type formel offrent une préparation adéquate pour les nouvelles directions d’établissement scolaire au Québec. Les formations de type informel et non formel sont-elles des alternatives pertinentes? Or, que signifie ces concepts?

Trois contextes de formation

  1. Le contexte formel fait référence aux formations dispensées au sein d’un établissement homologué par le gouvernement et qui sont sanctionnées par l’obtention d’un diplôme reconnu[ii].
  2. Quant au contexte de formation non formel, il s’agit de formation reçue en dehors d’un cadre institutionnel et qui n’aboutit pas à l’acquisition d’une qualification reconnue[iii]. Ce sont par exemple, les séminaires de formation offerts par le ministère de l’Éducation, les commissions scolaires ou par les associations professionnelles.
  3. Enfin, le contexte informel concerne les activités menées librement et pas nécessairement intentionnellement par un individu pour se cultiver sur un sujet donné[iv]. Il peut s’agir de lectures, de l’utilisation d’un logiciel ou tout simplement d’échanges entre collègues.

Questions de la recherche

Nos questions de recherche, qui vise à identifier des contextes de formation, ont été formulées de la façon suivante :

  • 1re question: Quels organismes ou groupes de personnes ont le plus aidé les nouvelles directions à développer leurs compétences?
  • 2e question: Quels organismes ou groupes de personnes pourraient le plus soutenir les nouvelles directions pour développer leurs compétences?

Méthodologie de la recherche

Dans le cadre du projet de recherche Contextes formels, non formels et informels d’acquisition de compétences chez les directions d’école francophones[v], une étude qualitative a été menée.

Pour le présent article, nous présentons des données de la province du Québec mises en parallèle avec celles des autres provinces. Donc, 101 participants provenant des dix provinces canadiennes, dont 33 au Québec et 68 dans le reste du Canada (Tableau 1) ont été interviewés. Ils ont été regroupés dans 5 catégories :

  1. Les nouvelles directions ayant cinq années ou moins d’expérience (DÉ5-);
  2. Les directions ayant plus de six ans d’expérience (DÉ6+);
  3. Les directions générales des commissions scolaires ou leurs adjoints (DG et DGA);
  4. Les présidents d’association des directions (PA);
  5. Les professeurs d’université (PrU).

Tableau 1   Répartition des participants selon leur fonction professionnelle

Résultats de la recherche : les trois contextes de formation les plus cités

Nous présentons les résultats à la fois pour chacune des deux questions de recherche autant pour les participants du Canada (excluant le Québec) que ceux du Québec et pour chacun des trois contextes de formation mentionnés plus haut. Le nombre total de participants canadiens est de 60 plutôt que 68 pour la première question. Finalement, dans le tableau 2, nous avons utilisé le caractère gras pour identifier les trois contextes qui sont les plus cités.

Par rapport aux contextes de formation non formel et informel, des sous-catégories ont été formées.

Trois sous-catégories forment le contexte non formel.

  1. Le contexte non formel 1-RH/CS correspond aux activités basées sur des relations humaines et organisées par les commissions scolaires (ex. mentorat-coaching, communauté d’apprentissage professionnelle, groupes de développement professionnel et échanges avec une personne-ressource);
  2. Le contexte non formel 2-FOR/CS porte sur les formations offertes par les commissions scolaires;
  3. Le contexte non formel 2-FOR/ORG réfère aux formations offertes par les organismes, autres que les commissions scolaires, comme le ministère et les associations.

Le contexte informel comprend quant à lui trois sous-catégories.

  1. Le contexte informel 1 est axé sur les relations humaines (échanges informels avec des pairs);
  2. Le second sur les initiatives personnelles (lecture, recherche, etc.);
  3. Le troisième, sur l’expérience antérieure.

Tableau 2 Les trois contextes de formation les plus cités à la première et à la deuxième question selon l’ensemble des participants au CANADA (sans le Québec) et au QUÉBEC

 

Pour la première question, les résultats indiquent qu’au Québec, les contextes formel, informel 3 et non formel 1-RH/CS sont les plus cités. Alors que les trois contextes les plus cités dans les autres provinces sont les contextes informel 3, formel et informel 1.

À la deuxième question, les contextes non formel 1-RH/CS, formel et informel 1 sont les plus cités au Québec, alors que pour les autres provinces, ce sont les mêmes contextes mais avec une différence dans l’ordre, soit : contextes non formel 1-RH/CS, informel 1 et formel.

Complémentarité des contextes de formation

Nos résultats, qui ne peuvent toutefois pas être généralisés, semblent confirmer l’importance des trois contextes de formation pour favoriser le développement des compétences des nouvelles directions. D’ailleurs, selon Werquin « les apprentissages formels [ou dans un contexte formel] ne peuvent pas, à eux seuls, rendre compte de la totalité des apprentissages qui sont en cause lorsque l’on aborde la notion d’apprentissage tout au long de la vie »[vi]. De plus, le ministère de l’Éducation au Québec reconnait que la professionnalisation des directions est une responsabilité qui incombe à un certain nombre de parties prenantes dont les commissions scolaires, les associations professionnelles, les universités, le ministère ainsi qu’à l’individu lui-même[vii].

La formation constitue un processus continu et elle peut revêtir plusieurs formes. Ainsi, les futures et les nouvelles directions bénéficient-elles de plusieurs contextes de formation qui ne peuvent qu’enrichir le développement de leurs compétences? Un cours universitaire, des espaces d’échange structurés par la commission scolaire, une lecture ou même une discussion à bâtons rompus avec un collègue peuvent concourir à développer ou solidifier les compétences en matière de gestion des écoles.

Remerciements

Nous remercions le Conseil de recherches en sciences humaines du Canada (CRSH) et les assistants de recherche Hélène Meunier et Jacques Touré.

Andréanne Gélinas-Proulx, Ph.D., est professeure en administration scolaire à l’Université du Québec en Outaouais.

Claire IsaBelle, Ph.D., est professeure titulaire en Leadership, évaluation, programmes et politiques éducationnelles à l’Université d’Ottawa.


[i] Cattonar, B., Lessard, C., Blais, J.-G., Larose, F., Riopel, M.-C., Tardif, M. et Bourque, J. (2007). Les directeurs et les directrices d’école au Canada : contexte, profil et travail. Enquêtes pancanadiennes auprès des directions et des enseignants d’écoles primaires et secondaires (2005-2006) (Rapport de recherche). Québec : Statistique Canada.

[ii] Merriam, S. B., Caffarella, R. S. et Baumgartner, L. M. (2009). Learning in adulthood: A comprehensive guide (3e éd.). California : Jossey-Bass.

[iii] Schugurensky, D. (2000). The forms of informal learning: Towards a conceptualization of the field (NALL Working Paper #19-2000).

[iv] Cristol, D. et Muller A. (2013). Les apprentissages informels dans la formation pour adultes. Savoirs, 2(32), 11-59.

[v] IsaBelle, C., Meunier, H. et Gélinas Proulx, A. (2016). Contextes de formation des nouvelles directions d’école au Canada. Revue des sciences de l’éducation de McGill, 51(2), 877-898.

[vi] Werquin, P. (2010). Reconnaître l’apprentissage non formel et informel. Résultats, Politiques et Pratiques (rapport). Paris, France : Éditions OCDE.

[vii] Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. (2008). La formation à la gestion d’un établissement d’enseignement, les orientations et les compétences professionnelles. Québec : Gouvernement du Québec.

Portrait de l’expert

Andréanne Gélinas Proulx

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