Et les directions générales scolaires, comment les former à agir avec compétence et conscience au cœur de la complexité actuelle ?

Contexte actuel d’exercice des directions générales scolaires

Un groupe de parents milite pour la révision en profondeur du projet éducatif des écoles de la région. Les ressources financières se raréfient et des choix doivent être faits dans la répartition des ressources offertes aux élèves en difficulté de plusieurs écoles primaires. Les actes d’intimidation se multiplient dans les classes de plusieurs établissements d’une métropole. Au Canada, au regard de tels enjeux, ce sont les directions générales scolaires qui ont la responsabilité de fédérer des actions cohérentes et significatives pour la réussite éducative sur un territoire regroupant plusieurs établissements et centres d’éducation. L’effet de ce mandat, concrétisé en collaboration avec le conseil d’administration (ou conseil des commissaires) et les directions d’établissements, de centres et de services, est connu sous l’appellation Effet district (District Effect) dont l’apport à la réussite est démontré par la recherche (Leithwood et al., 2019).

Au Québec, les directions générales scolaires associent de tels enjeux à certaines tendances actuelles qui ont des répercussions tangibles sur le contexte d’exercice de leurs fonctions, c’est-à-dire :

• des élèves, jeunes et adultes, aux caractéristiques et aux préalables de plus en plus spécifiques et diversifiés sur les plans social et de la réussite;
• un renouvellement important des différents acteurs du système d’éducation en contexte de pénurie de main-d’œuvre et de ressources spécialisées;
• une évolution importante des technologies numériques qui transforment la société et le monde du travail;
• des attentes sociales, économiques et parentales élevées à l’égard du réseau scolaire;
• une transformation/évolution de la gouvernance scolaire au Québec qui redéfinit les mandats et les responsabilités des différentes instances en éducation dont celui des directions générales scolaires en tant que porte-parole officiel des centres de services scolaires (ministère de l’Éducation, 2020);
• de nombreux défis opérationnels de gestion découlant d’enjeux sociétaux émergents (p. ex., pandémie, qualité de l’eau, de l’air et des infrastructures, inclusion de la diversité, enjeux de santé mentale, violence et intimidation, etc.)

Pour œuvrer au cœur de cette complexité actuelle, ces directions générales scolaires, premières personnes dirigeantes des soixante-douze (72) centres de services scolaires ou commissions scolaires au Québec, doivent faire preuve d’un solide leadership alors que près de 80 % d’entre elles occupent leur fonction depuis moins de cinq ans. Comment l’Université contribue-t-elle au développement d’un tel leadership des directions générales scolaires? Comment y envisager le développement du leadership? Comment enseigner et évaluer pour assurer le développement du leadership des premiers dirigeants en éducation?

Le présent article apporte des réponses à ces questions. Précisément, il rend compte des actions coordonnées par deux professeures-chercheures du Département de gestion de l’éducation et de la formation de l’Université de Sherbrooke pour actualiser, entre 2018 et 2022, le Programme d’insertion à la direction générale de centres de services et de commissions scolaires, dit PIDIGECSS, offert depuis 1992 au sein de cette institution d’enseignement.

Comment l’Université contribue-t-elle au développement d’un solide leadership des directions générales scolaires ?

Traditionnellement, en contexte universitaire, la création ou l’actualisation d’un programme de formation est envisagée comme un processus largement administratif délégué à certaines parties prenantes internes à un département ou à une faculté. En 2019, lorsque le processus d’actualisation du PIDIGECSS est amorcé, inspirées des travaux de Orr et al., (2010) et Oulton (2018), nous choisissons plutôt de l’envisager en tant que processus d’accompagnement et de collaboration avec et pour les ressources professorales qui y participent et des directions générales exerçant ou ayant exercé la profession. Nous collaborons ainsi avec l’Association des directions générales scolaires du Québec (ADGSQ) qui a pour mandats 1) de promouvoir le statut et le développement professionnel de ses 172 membres et 2) de contribuer au développement de l’éducation publique au Québec. Nos échanges révèlent que les directions générales scolaires sont parmi les rares acteurs de l’éducation au Québec à ne pas avoir de cadre de référence décrivant leur agir professionnel. De 2020 à 2022, nous accompagnons ainsi une recherche-action avec et pour le Comité de perfectionnement et de développement professionnel (CPDP) de l’ADGSQ. Précisément, nous collaborons avec une quinzaine de membres de cette association, représentants de chacune des régions du Québec, pour élaborer un cadre de référence décrivant le leadership contemporain des directions générales scolaires du Québec (ADGSQ et al. 2022)1. Les résultats de cette recherche-action deviennent un ancrage hautement significatif pour l’actualisation du PIDIGECSS auquel collaborent également l’équipe des ressources professorales qui y enseignent. Ces dernières réfléchissent ensemble à leur conception de l’apprentissage, de l’enseignement et de la pratique professionnelle des directions générales. Elles mettent à plat et en relation le réservoir des ressources à développer chez les étudiants et discutent de leur apport respectif et complémentaire au développement progressif du leadership des directions générales. À partir de 2022, le PIDIGECSS, auparavant un programme de 2e cycle universitaire, devient un programme de 3e cycle pour s’ajuster aux préalables des étudiants et aux exigences désormais accentuées et explicites de la profession, telles que mises à jour avec et pour les directions générales et leurs formateurs.

Comment envisager le développement du leadership des directions générales scolaires ?

Traditionnellement, en contexte universitaire, le développement des étudiants, comme celui des leaders en général, est envisagé en tant que développement de connaissances ou de compétences. À l’Université de Sherbrooke, laquelle offre de nombreux programmes à visée professionnalisante, le Service de soutien à la formation (SSF) accompagne le développement curriculaire des programmes selon une approche par compétences enchâssées dans un parcours de professionnalisation. Au PIDIGECSS, inspirées de cette approche curriculaire et des théories constructivistes-développementales du leadership (McCauley et al., 2006), le développement des directions générales est envisagé en tant qu’agir professionnel compétent et conscient, c’est-à-dire en tant que capacité à mettre en œuvre les actions efficientes les plus susceptibles d’influencer la transformation significative d’une organisation en fonction d’intentions et de présupposés conscients et explicites ajustés au contexte. Au PIDIGECSS, programme échelonné sur quatre ans, le profil de sortie suivant, en cohérence avec le Cadre de référence national (ADGSQ et al. 2022), est désormais celui qui guide les enseignements :

Au terme du programme, la personne étudiante sera en mesure de piloter le développement cohérent des unités interdépendantes d’un centre de services ou d’une commission scolaire avec des parties prenantes internes et externes, sur les plans régional et national, sur la base d’intentions, d’actions et de présupposés conscients ajustés au contexte, pour que l’organisation, considérée apprenante, assure sa mission au regard de la réussite éducative.

• en soutenant le développement de son leadership, celui des leaders de l’organisation et de la communauté de directions générales scolaires du Québec, notamment par la modélisation/formalisation de savoirs professionnels individuels et collectifs;
• en assurant l’actualisation continue d’une vision stratégique axée sur la réussite, c’est-à-dire l’orientation à long terme de l’organisation décrivant habituellement la vision, les valeurs, les orientations et les objectifs de l’organisation;
• en orchestrant la planification stratégique découlant de la vision stratégique, sa mise en œuvre, sa régulation et sa diffusion, c’est-à-dire un plan global des actions prioritaires à mettre en œuvre dans les différentes unités organisationnelles interdépendantes, dont les services, les établissements et les centres, afin de concrétiser la vision axée sur la réussite;
• en établissant et en favorisant des communications et des relations significatives et empreintes de confiance soutenant la création de sens communs au sein de l’organisation;
• en incarnant la collaboration et en soutenant le développement d’une culture collaborative, c’est-à-dire des actions intentionnelles de personnes apprenantes, interdépendantes et volontaires qui osent négocier leurs présupposés et s’inspirer de la recherche dans la planification et la mise en œuvre d’actions concertées et significatives pour l’atteinte d’un but commun codéfini.

Des cibles de formation intermédiaires pour chaque année balisent le développement professionnel des directions générales en insertion professionnelle. Elles mettent en lumière un souci de les outiller à œuvrer, en conscience, au cœur de situations professionnelles de plus en plus complexes sur la base d’un réservoir de savoirs de plus en plus vaste.

Comment enseigner et évaluer le développement du leadership des directions générales scolaires?

Traditionnellement, en milieu universitaire, l’enseignement était largement ancré dans la transmission de savoirs théoriques, c’est-à-dire de savoirs descriptifs issus d’une activité de compréhension d’un objet donné, lesquels permettent d’en décrire et d’en expliquer les propriétés, les lois et les régularités. Désormais, au PIDIGECSS, parce que l’on envisage le développement du leadership comme le développement d’un agir professionnel compétent et conscient, des dispositifs de développement professionnel à visée professionnalisante sont privilégiés (Orr, 2007; Mumford et Wallace, 2019). Ils ont en commun :

• d’être ancrés dans le vécu et les préoccupations actuelles et émergentes des directions générales;
• de mettre à contribution différentes stratégies collaboratives d’analyse et de réflexion sur leur pratique (Ex :lectures partagées, trios d’accompagnement, écriture d’un journal, identification d’un projet de transformation réel à l’avant-scène de liens avec les ancrages théoriques, cercle d’accompagnement, etc.);
• de soutenir la conscience de soi de la direction générale (self-awareness) et du modèle de leadership qu’il actualise;
• d’être déployés sur une période substantielle de quatre ans;
• de rassembler une cohorte stable de directions générales au sein de laquelle la confiance et le réseautage deviennent névralgiques;
• d’être encadrés par des ressources professorales aux expériences et aux ressources diversifiées dont des universitaires et des directions générales séniors ou retraitées.

De tels dispositifs à visée professionnalisante valorisent les savoirs professionnels des directions générales, complémentaires aux savoirs théoriques, et en permettent la formalisation. Les directions générales peuvent ainsi mettre à jour et partager leur COMMENT, c’est-à-dire leurs savoirs prescriptifs issus de la transformation finalisée d’une situation professionnelle donnée sur la base de présupposés explicites. Ces savoirs professionnels sont précieux pour inspirer la transformation d’autres situations de ce type sur la base de présupposés semblables (Guay et Gagnon, 2021).

Désormais, au PIDIGECSS, l’évaluation des apprentissages est inscrite au cœur de situations professionnelles authentiques et intégratrices, qui font appel à la mobilisation d’un ensemble de ressources à mobiliser en filigrane d’un projet de développement professionnel. Dans cet esprit, dès l’an un du PIDIGECSS, la personne étudiante amorce la mise en relation de ces ressources par la structuration de son modèle de leadership, c’est-à-dire la représentation schématique et simplifiée de la façon dont elle conçoit son agir professionnel compétent et conscient, c’est-à-dire les actions prioritaires qu’elle veut et peut poser dans un contexte donnée inspirées d’intentions et de présupposés explicites (Guay et Gagnon, 2022). Son projet de développement devient l’ancrage de la mobilisation des ressources sous-jacentes à son modèle de leadership au regard duquel sa pratique réflexive est orientée. En ce sens, l’évaluation a un caractère itératif et progressif.

L’essentiel leadership de l’Université pour inspirer le leadership scolaire contemporain.

Au cœur d’un numéro thématique sur l’actualisation des programmes de formation des élèves, du personnel enseignant et des leaders scolaires, notre article se voulait une réponse à la question Comment développer le leadership des directions générales scolaires œuvrant au cœur de la complexité actuelle? De notre point de vue d’universitaires, nous avons à incarner le leadership contemporain que ces leaders de haut niveaux disent eux-mêmes avoir à déployer désormais. Concrètement, cela signifie d’abord de collaborer avec les directions générales et leurs formateurs pour définir et actualiser une vision stratégique de ce qu’elles veulent être, faire et apprendre en priorité, laquelle vision se doit d’être ancrée dans de solides savoirs théoriques et professionnels sur le leadership. Ensuite, nous avons à assurer une planification stratégique des enseignements et des évaluations ancrés dans cette vision audacieuse et contemporaine du leadership. Enfin, nous avons à communiquer ces efforts à toutes les parties prenantes internes et externes impliquées dans l’actualisation de cette vision du leadership, ce à quoi le présent article voulait d’ailleurs contribuer. En somme, en contexte universitaire, nous avons à exercer un leadership scolaire contemporain, c’est-à-dire un leadership profondément développemental, collaboratif, visionnaire, stratégique et dialogique, pour inspirer un tel leadership scolaire névralgique à l’adaptation de l’école au monde d’aujourd’hui et de demain.

Photo : iStock

Première publication dans Éducation Canada, septembre 2022

Notes

Références

ADGSQ, Guay et Gagnon (2022, mai). Le leadership des directions générales scolaires: Un cadre de référence pour le définir, le développer et le consolider ensemble. https://adgsq.ca/adgsq/cadre-de-reference-sur-le-leadership-des-directions-generales-scolaires/

Guay, M.-H. et Gagnon B. (2022, juin). Accompagner les leaders dans la modélisation de leur leadership pour l’exercer avec compétence et conscience en contexte d’insertion professionnelle, de formation continue ou de recherche-action. [Communication orale]. 8e édition des Rencontres Montpellier-Sherbrooke. Montpellier, France.

Guay, M.-H. et Gagnon, B. (2021). La recherche-action. Dans I. Bourgeois (dir.), Recherche sociale. De la problématique à la collecte de données (7e édition, pp. 415-440). Presses de l’Université du Québec.

Leithwood, K., Sun, J. et McCullought. (2019). How School Districts Influence Student Achievement. Journal of Educational Administration, 57(5), 519-539.

McCauley, C. D., Drath, W. H., Palus, C. J., O’Connor, P. M. G. et Baker, B. A. (2006). The Use of Constructive-Development Theory to Advance the Understanding of Leadership. The Leadership Quarterly, 17, 634-653.

Ministère de l’Éducation. (2020). Loi modifiant principalement la Loi sur l’instruction publique relativement à l’organisation et à la gouvernance scolaires Gouvernement du Québec. www2.publicationsduquebec.gouv.qc.ca/dynamicSearch/telecharge.php?type=5&file=2020C1F.PDF

Mumford, M. et Wallace, L. E. (2019). The Contemporary Superintendent: (R)Evolutionary Leadership in an Era of Reform. IAP.

Orr, M. (2007). Learning Advanced Leadership. Educational Management Administration & Leadership, 35(3), 327-347.

Orr, M., King, C. et Lapointe, M. (2010). Districts Developing Leaders: Lessons on Consumer Actions and Program Approaches from Eight Urban Districts. EDC & The Wallace Foundation.

Oulton, C. (2018). Leadership Learning through University & School Authority Partnerships in Alberta. Alberta: College of Alberta School Superintendents (CASS).

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Marie-Hélène Guay

Marie-Hélène Guay est professeure à l’Université de Sherbrooke.

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Brigitte Gagnon

Brigitte Gagnon est professeure en gestion de l'éducation à l’Université de Sherbrooke (Québec). Elle se consacre au développement professionnel individuel et collectif des leaders par de la formation, de l’accompagnement et de la recherche-action.

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