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Équité

L’éducation inclusive en contexte

Concrètement, que veut dire une école inclusive? Gouvernements, syndicats, associations professionnelles d’enseignants, parents et élèves ont des représentations singulières et parfois contradictoires entre eux à ce sujet.  Au sein même du groupe des parents, certains ayant un enfant en situation de handicap souhaitent parfois que leur enfant intègre une classe ou une école spécialisée tandis que d’autres vont tout mettre en œuvre pour que leur enfant joigne l’école ordinaire la plus près de chez eux. Toutes ces représentations entraînent des conceptions bien différentes de ce que peut être une éducation inclusive. Pour certains, il s’agit d’un mouvement d’émancipation en milieu scolaire destiné aux enfants en situation de handicap, tandis que d’autres y voient une façon radicale de transformer l’école afin que tout élève à risque de marginalisation (que ce soit en raison d’un handicap ou d’une autre situation) y soit bien accueilli. Pour les premiers, l’ouverture que prônent les seconds risque de diluer leurs revendications au regard du handicap, tandis que les seconds préconisent une éducation inclusive au service de tous, concernant, à titre d’exemple, tout élève risquant de voir sa trajectoire sociale ou ses attributs individuels dévalorisés en milieu scolaire. C’est cette dernière posture qui a été adoptée par l’UNESCO qui voit dans le mouvement pour une éducation inclusive le meilleur moyen de freiner les inégalités d’accès à l’éducation que ce soit pour les élèves et étudiants handicapés à travers le monde ou, pour ne nommer que cet exemple, les jeunes filles en Inde encore aujourd’hui sous-scolarisées dans certaines régions. D’ores et déjà, on peut voir à quel point le concept d’éducation inclusive est polysémique.  Mais avant d’aller plus avant dans ce que peut signifier une éducation inclusive, terme d’ailleurs calqué de l’anglais (inclusive education), rappelons brièvement les mouvements précédents. On peut effectivement se demander dans quel contexte le discours sur l’inclusion a émergé.  

Au sein même du groupe des parents, certains ayant un enfant en situation de handicap souhaitent parfois que leur enfant intègre une classe ou une école spécialisée tandis que d’autres vont tout mettre en œuvre pour que leur enfant joigne l’école ordinaire la plus près de chez eux.

Dans un premier temps, les enfants et jeunes en situation de handicap étaient exclus de l’école. Par la suite, progressivement, ils ont été placés, internés dans des asiles et établissements spécialisés. Ces pratiques d’exclusion étaient fondées sur des perspectives essentialistes qui définissaient le handicap comme un problème ou un déficit ancré dans l’individu[1].  Dans un deuxième temps, vers les années 1960 et 1970, avec la vague de démocratisation de l’éducation que connurent les pays occidentaux, émergent de nouvelles approches éducatives dans ce qu’il est convenu d’appeler le mouvement pour l’intégration. Celui-ci visait, à partir d’une approche essentiellement médico-psychologique, la mise en œuvre de stratégies d’intervention ou de réadaptation pour l’élève afin qu’il s’adapte à la classe ordinaire. Cependant, malgré tous les efforts placés dans ce mouvement, force est de constater que très peu d’élèves ont bénéficié de leur intégration en classe ordinaire[2] et que l’approche essentialiste qui loge « le problème » dans l’individu perdure. C’est au terme de ces périodes que le mouvement pour l’inclusion voit le jour dans les années 1990.

Au-delà des différences entre les situations des provinces canadiennes et des pays examinés, une culture du changement s’observe.

Les chapitres qui composent l’ouvrage Des écoles en mouvement[3] répondent à cette question « Qu’est-ce que veut dire l’éducation inclusive en réalité, au delà des discours? » en présentant des portraits d’écoles. Ces portraits sont brossés par des chercheurs provenant de quatre provinces canadiennes, soit l’Ontario, le Manitoba, le Nouveau-Brunswick et le Québec, ainsi que de trois pays, l’Angleterre, la France et l’Italie. Bien sûr, il n’est pas aisé de comparer des écoles, des pratiques ancrées dans des contextes nationaux et provinciaux bien précis où l’on retrouve des enjeux politiques, sociaux et éducatifs qui diffèrent sensiblement les uns des autres. Nous avons tenté de relever le défi en adoptant une approche similaire pour décrire, dans toute leur étendue, les contextes et les pratiques en œuvre dans chaque milieu. Cette démarche a le mérite d’éviter de parler d’inclusion en général et propose plutôt une analyse approfondie de ce que l’inclusion veut dire au quotidien, pour des directeurs d’écoles, des enseignantes des enfants, des parents bien réels. Plusieurs manuels présentent généralement ce que l’on doit faire ou prônent de nouvelles injonctions normatives ; on opte plutôt pour une investigation dans chaque milieu. Cela permet de prendre le pouls de ce qui se fait réellement dans les écoles et inspire de nouvelles pratiques. En ce sens, il s’avère pertinent de s’inspirer de Benjamin, Nind, Hall, Collins et Sheehy[4], qui précisent que l’éducation inclusive renvoie à des processus sociaux toujours en train de se façonner, jamais terminés, marqués par des luttes, des négociations inscrites dans des contextes sociaux et politiques plus larges, et dans lesquels l’ensemble d’un groupe-classe et les établissements scolaires se situent et participent. Comprendre ce que signifie l’éducation inclusive incite à aller voir in situ ce qui se passe dans des classes bien précises, dans le but, notamment, de démêler les débats qui illustrent les manchettes. Celles-ci polarisent souvent les discours entre syndicats, fédérations enseignantes, groupes de parents au sujet de l’organisation du travail, la professionnalisation des enseignants, la composition des classes, la charge de travail, la « contrainte excessive » que représentent des classes hétérogènes et diversifiées pour les enseignants et les «  autres élèves  » de la classe. Nous commenterons quelques situations examinées dans des classes et écoles bien précises de diverses provinces canadiennes et de différents pays.

Des similarités apparaissent à la comparaison des situations canadienne, anglaise, française et italienne, bien que des contrastes soient notables. On l’a vu plus haut, la portée théorique de l’éducation inclusive appelle un changement de paradigme où les difficultés ne sont plus logées dans l’individu mais interprétées en situation, dans l’interaction située dans un contexte bien précis. Oliver[5] exemplifie brillamment cette perspective en reformulant des interrogations contenues dans un questionnaire émis par un organisme national de la statistique en Angleterre. À la question : « Avez-vous des cicatrices ou des anomalies et difformités qui limitent vos activités quotidiennes? », il préfère « En quoi les réactions des autres face à vos cicatrices, anomalies ou difformités limitent-elles vos activités quotidiennes? ». On saisit bien, à travers cette nouvelle formulation, le changement de perspective. Or, en réalité, dans les écoles, la perspective essentialiste de l’individu, de l’élève ou de l’étudiant porteur de ses « problèmes », de ses « limites » ou « déficits » perdure ; le contexte institutionnel de l’école avec ses normes et ses attentes, freine ce changement de perspective. Par exemple, en France où une loi de 2005 porte pourtant sur l’égalité des chances des personnes handicapées, le fardeau de la preuve d’admissibilité à l’école ordinaire semble encore reposer sur l’enfant, l’étudiant et sa famille. Dans l’école privée d’un arrondissement parisien que Plaisance et Schneider[6] ont visitée, où une classe d’élèves autistes a été mise sur pied, on accepte d’admettre un nouvel élève pour « une période d’essai », « un an renouvelable » ; on affirme ne pas vouloir leurrer les parents et s’assurer d’un réel appui a priori des enseignantes. On ne souhaite pas mettre ces derniers devant le fait accompli tel que le pratique l’école publique. Dans d’autres situations, il n’est pas rare que des élèves en difficulté fréquentent, durant leur parcours scolaire, plusieurs écoles, comme si aucune d’elles ne pouvait les accueillir. Un discours euphémisé teinte parfois les propos des intervenants : en France, on se demande « si on peut leur [en parlant d’élèves] apporter quelque chose » ; dans une école de l’est ontarien, on s’interroge à savoir s’il [un élève] « serait bon pour cette classe » ou si nous avons ce qu’il faut ici pour « répondre à ses besoins ». C’est au Nouveau-Brunswick, au Manitoba et en Italie que l’on se dégage le plus de cette perspective essentialiste de l’individu. L’Italie a innové très tôt en cette matière en adoptant, dès la fin des années 70, une loi scolaire (La loi Integrazione scolastica de 1977) qui supprime les écoles et les classes spécialisées, et permet à tous les élèves, y compris les élèves handicapés, de fréquenter l’école ordinaire[7]. De même au Nouveau-Brunswick, une politique de l’inclusion a vu le jour en 1986 et est considérée comme innovatrice dans le contexte canadien. Au Manitoba, une nouvelle façon de concevoir les droits fondamentaux de la personne guide les écoles vers l’inclusion depuis plus d’une dizaine d’années. Dans ces espaces, le fardeau de la preuve repose désormais sur les autorités scolaires qui doivent démontrer « l’impossibilité d’inclure » si elles n’accueillent pas un enfant dans l’école de son quartier ou de sa zone de fréquentation scolaire. Une nouvelle représentation de l’enfant et des individus se dégage alors des ces orientations et semble informée par un discours fondé sur les droits de la personne et, notamment, de l’enfant.

Au-delà des différences entre les situations des provinces canadiennes et des pays examinés, une culture du changement s’observe. Dans une école de langue française en situation minoritaire de la région de Toronto que Connelly et Farmer[8] ont visitée, une culture de l’inclusion in situ est en train de se construire. Cette école se distingue par l’accueil d’élèves venus de partout dans le monde à la suite de bouleversements et de mouvements migratoires plus ou moins récents. Le but, dans ce contexte, est de développer une culture centrée sur l’enfant, qui conçoit les difficultés des élèves comme étant transitoires et qui valorise une approche collégiale dans la résolution des problèmes de la vie quotidienne. Les enseignantes de cette école parlent de « travailler en inclusion ». En France, où la notion d’intégration demeure plus courante que celle d’inclusion[9], l’enquête dans une école primaire lyonnaise qui accueille des élèves atteints de handicaps moteurs dans une classe spécialisée, montre que malgré des procédures administratives complexes associées aux services spécialisés, une culture de l’inclusion est aussi en train de se créer. En ce sens, et tel que le précisent Benjamin et al., cités plus haut, on voit bien que l’éducation inclusive n’est pas statique, achevée une fois pour toutes ; c’est un processus évolutif, toujours à refaire, à repenser et à parfaire.

Cette culture de l’inclusion mène, dans les cas les plus aboutis, à un véritable projet de société tel qu’on le voit, par exemple, au Nouveau-Brunswick où le rôle de l’éducation dans une société économiquement changeante tend à être réévalué, où les partenariats entre les parents et, plus largement, la communauté et les écoles sont prisés, et où le travail est décloisonné et confié à des équipes-écoles, ou des équipes stratégiques au service des élèves. Dans ces milieux, les structures et la bureaucratie tendent à être moins lourdes. Un changement de régime pédagogique semble à l’œuvre. Cette culture de l’inclusion ou de l’accueil appelle aussi un discours critique parfois difficile à tenir pour les acteurs, les enseignants, qui représentent l’institution, notamment dans le fort contexte compétitif entre les écoles en Angleterre que documentent Armstrong et Barton[10].    

Les points saillants de l’analyse suggèrent de considérer, lorsque l’on traite d’éducation inclusive, la représentation des élèves qui en découle, le discours au sujet des droits de la personne et de l’enfant, le changement dans la forme scolaire ou le nouveau régime pédagogique, le sens critique que génèrent les cultures de l’inclusion ou les projets inclusifs ainsi que les rôles des enseignants et de la direction d’école lors de telles initiatives.

Le travail enseignant et le leadership de la direction d’école sont alors déterminants dans une éducation inclusive qui se vit au quotidien et qui doit composer avec des politiques éducatives qui vont parfois à l’encontre. Cet apport en ressources humaines n’est cependant pas assuré également dans tous les contextes étudiés, ou d’une école à l’autre dans une même juridiction. En Ontario, par exemple, l’école s’ouvre de plus en plus à la diversité des élèves, grâce notamment au volontarisme d’enseignants qui se sentent préparés et formés ou qui, délibérément, choisissent de travailler dans une école où la composition des élèves est fortement hétérogène, mais tel n’est pas le cas pour tous les enseignants. Pourtant, pour l’enseignant qui fait sien le projet d’une école inclusive, son rôle se transforme ; il devient un négociateur qui démystifie, avec les élèves et les familles, les situations potentiellement excluantes pour certains, et c’est toute la forme scolaire qui est appelée à changer. Il faut ajouter que, dans plusieurs contextes examinés, le fait de relever les défis associés à l’accueil des élèves en situation de handicap ou en difficulté en classe ordinaire s’avère moins la responsabilité d’un enseignant ou d’un spécialiste qui suivrait l’enfant ou les enfants telle une ombre, mais une responsabilité partagée entre tous les acteurs en présence au sein de l’école et de la communauté. Plusieurs praticiens et équipes-écoles travaillent, d’un contexte à l’autre, à partir de plans d’enseignement individualisé. Or encore trop peu parmi ceux-là considèrent l’apport des élèves ou des jeunes dans l’élaboration de leur programme d’enseignement, ce qui conduit à de véritables occasions manquées, où des jeunes pour lesquels on favorise un programme davantage axé, par exemple, sur l’éducation physique ou l’insertion dans un milieu de travail, sont privés de moments formateurs et d’apprentissages auprès de leur groupe-classe. Il faut dire que la tension entre scolarisation et socialisation continue à s’exercer de façon intense ; ce sont le plus souvent les seuls objectifs de socialisation qui sont privilégiés au détriment des apprentissages. Trop de parents sont avisés que l’école de leur enfant ne vise qu’essentiellement des objectifs de socialisation au détriment des apprentissages. Cette situation est particulièrement criante au secondaire. Des changements marquent certes la structure physique et organisationnelle de l’école qui favorisent la socialisation, mais ceux-ci ont peu d’impact sur les transformations en salle de classe et sur la façon d’aborder les apprentissages et les enseignements dans l’optique d’une éducation pour tous et de qualité.  

Ce court aperçu de ce que signifie, dans le quotidien d’écoles bien précises, l’éducation inclusive dans divers contextes s’est appuyé sur une enquête pancanadienne et internationale à laquelle une équipe de chercheurs a participé. Les points saillants de l’analyse suggèrent de considérer, lorsque l’on traite d’éducation inclusive, la représentation des élèves qui en découle, le discours au sujet des droits de la personne et de l’enfant, le changement dans la forme scolaire ou le nouveau régime pédagogique, le sens critique que génèrent les cultures de l’inclusion ou les projets inclusifs ainsi que les rôles des enseignants et de la direction d’école lors de telles initiatives.

RECAP – What does an inclusive school really mean, in practice? After briefly presenting the implementation conditions of the new views on inclusive education, the author answers this question through a description of different schools located in four Canadian provinces – Ontario, Manitoba, New Brunswick and Quebec – as well as in three countries – England, France and Italy. Regarding inclusive education, the main recommendations made are to take into consideration the student representation engendered, the prevailing views about human rights and the rights of the child, the changes to be made to the educational regime or the program organization, the critical opinions generated by inclusive cultures or projects, as well as the teachers’ and principal’s roles in these initiatives.


[1] Slee, R. (1998). The politics of theorizing special education¸ dans C. Clark, A. Dyson et A. Millward (dir.). Theorising special education (p.126-137) Londres : Routledge

[2] Vienneau, R. (2002). Pédagogie de l’inclusion : fondements, définitions, défis et perspectives. Éducation et francophonie XXX(2).

[3] Bélanger, Nathalie et Duchesne, Hermann (2010). Des écoles en mouvement. Inclusion d’élèves en situation de handicap ou éprouvant des difficultés à l’école. Ottawa : Presses de l’Université d’Ottawa (PUO). 

[4] Benjamin, S. Nind, M., Hall, K., Collins, J. et Sheehy, K. (2003). Moments of inclusion and exclusion: Pupils negotiating classroom contexts. British Journal of Sociology of Education 24(5), 547-558

[5] Oliver, M. (1990). The politics of disablement. Basingstoke : MacMillan and St Martin’s Press

[6] Ibid, Des écoles en mouvement, pp. 73-110

[7] Ibid, Des écoles en mouvement, p. 187-234. D’Alessio expose toutefois quelques contractions inhérentes à cette loi et à la façon dont elle est perçue et interprétée.

[8] Ibid, Des écoles en mouvement, p. 43-72

[9] En résumé, l’intégration vise à trouver le meilleur placement pour un élève en situation de handicap ou en difficulté en prenant pour acquis que le problème réside en lui, tandis que l’inclusion, du moins en théorie, vise à questionner et repenser l’ensemble des structures d’accueil afin que tous les élèves se retrouvent dans des conditions optimales d’apprentissage et de reconnaissance. 

[10] Ibid, Des écoles en mouvement, p. 275-306

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Nathalie Bélanger

Titulaire d'une chaire de recherche sur la francophonie à l'Université d'Ottawa

Nathalie Bélanger détient un doctorat de l'Université René Descartes-Paris V (1997) en sciences de l'éducation. Elle a complété un stage postdoctoral à l...

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