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Communauté scolaire, Engagement, Enseignement

L’école à la maison au Québec

La création d’une nouvelle forme de communauté éducative

Au Canada, comme dans plusieurs pays où la population adulte est largement scolarisée, un nombre croissant de parents choisissent d’assumer la responsabilité de l’éducation de leurs enfants. Ils adoptent une forme d’éducation centrée sur l’apprentissage en famille (familièrement appelée l’«école à la maison»). Au Québec, les motivations religieuses et les discours antiétatiques, souvent associés à ce choix, semblent moins présents qu’ailleurs en Amérique du nord.[1] Ce choix éducatif serait davantage l’expression d’un projet familial et collectif,[2] permettant la création d’un nouveau type de communauté éducative, en accord avec nos valeurs sociales et démocratiques.

La famille et la communauté en éducation

Des philosophes de l’éducation contemporains ont analysé les rôles de la famille et de la communauté en éducation. Ainsi, dans Philosophie de l’éducation – Essai sur le devenir humain, le philosophe québécois Thomas de Koninck[3] rappelle la nécessité de l’affection prodiguée par les parents, du toucher et de la conversation pour assurer un bon développement du cerveau et des capacités sociales de l’enfant. Tout en affirmant l’importance de l’école, il met en évidence le caractère essentiel de ces interactions humaines privilégiées, uniquement possibles dans la famille ou dans des relations éducatives ayant un petit ratio enseignant/élèves. Elles contribueraient à l’atteinte de la finalité de toute action éducative qui demeure, selon lui, la reconnaissance de la dignité humaine ainsi que le développement, chez l’enfant, du désir d’aimer et de souhaiter le bien des autres humains.

L’Étatsunienne Nel Noddings,[4] une des figures centrales de la philosophie féministe de l’éducation, considère que l’éducation de l’enfant pour le préparer à bâtir l’État idéal n’exige pas de lui faire vivre une rupture avec sa famille. Selon elle, la sollicitude « caring », cette attitude développée au sein de la famille, est justement l’élément manquant de la politique traditionnelle. Elle avance que la société idéale serait le prolongement des idéaux de protection et d’amour de la vie familiale. 

De plus, le philosophe français Olivier Reboul insiste sur le rôle du « tiers milieu éducatif »: les bibliothèques, les organisations sportives et culturelles, les associations d’amateurs, les mouvements de jeunesse, et cætera. Il va jusqu’à affirmer que «le monopole de l’école, là où il tend à s’imposer, est pathologique; il prouve que la société est devenue antiéducative».[5] Selon lui, « l’éducation […] c’est d’apprendre à être homme. Et l’éducation familiale, l’enseignement, les formations sont autant de parties de cet « apprendre ». Dans tous les cas, on apprend à devenir homme. »[6]

Ces trois philosophes soulignent l’importance de la participation de la famille, de la communauté et du tiers milieu éducatif dans l’éducation des enfants. Ils suggèrent que les finalités premières poursuivies par l’éducation, soit la reconnaissance de la dignité humaine, l’apprentissage de l’humanité et la construction de la société idéale, se réalisent à partir des fondements relationnels développés dans la famille et la communauté.

L’apprentissage en famille : un projet social

Quelle forme la communauté éducative prend-elle dans le mouvement de l’école à la maison? Pour le chercheur norvégien Christian W. Beck,[7] ce mouvement éducatif pourrait être une tentative de recréer la communauté qui manque à notre époque (our time’s missed community), soit une nouvelle forme de collectivisme et de communauté dans un monde individualiste. En effet, la plupart des parents-éducateurs s’associent à un groupe de soutien pour que leurs enfants participent à des activités collectives et pour des échanges éducatifs et sociaux entre parents. C’est pourquoi les chercheurs décrivent les groupes de soutien comme des « communautés de pratique »[8] et des « communautés d’apprentissage ».[9] Selon le chercheur australien John Barrat-Peacock, le contexte éducatif mis en place par les parents-éducateurs permet la socialisation secondaire des jeunes par l’interaction entre le cadre familial et la communauté.

Au sujet de la socialisation, des sociologues contemporains affirment que l’école et l’État ne peuvent prétendre à une compétence supérieure à la famille pour assurer l’intégration et le développement social des enfants.[10] La socialisation n’étant pas le mandat premier de l’école, ce sont la famille, la communauté et, d’une autre manière, le groupe de pairs, qui y contribueraient le mieux. D’ailleurs, certaines conceptions modernes de la socialisation s’éloignent de la vision d’une socialisation de masse et institutionnelle, pour évoluer vers la formation de l’identité et du concept de soi par des interactions significatives avec divers individus et groupes. Dans cette perspective, la dimension sociale d’un parcours d’apprentissage en famille, si elle est bien développée, peut permettre à l’enfant de se définir et de se socialiser à travers la vie familiale élargie, les interactions multiâges au sein du groupe de soutien, une fréquentation accrue du tiers milieu éducatif, l’appartenance à divers réseaux sociaux et le rapport avec les représentants scolaires. Ce type d’activités de socialisation peut ainsi créer un «village éducatif» autour de l’enfant et de la famille, c’est-à-dire une nouvelle forme de communauté éducative.

Une participation démocratique

Parlant d’engagement communautaire, qu’en est-il de la participation démocratique des parents-éducateurs à l’éducation et à la société? Le chercheur canadien Bruce Arai[11] fait remarquer que les parents-éducateurs se préoccupent de transmettre des valeurs citoyennes à leurs enfants. Selon son analyse, ils insistent sur la mise en application des principes de citoyenneté dans le cadre familial et sur la participation quotidienne à la vie de la communauté, alors que l’école accorde plus d’importance à la connaissance du système politique. Ainsi, les parents-éducateurs forment leurs jeunes à l’exercice de la citoyenneté d’une manière qui, bien que différente de ce qui est vécu dans le système scolaire, est tout aussi valable.

Par ailleurs, une étude de la chercheuse étatsunienne Susan A. McDowell[12] démontre que les mères qui choisissent de vivre l’apprentissage en famille avec leurs enfants en font un mode de vie qui résulte en une prise de pouvoir (empowerment) sur leur vie et sur la société. L’adhésion au groupe de soutien et au mouvement de l’école à la maison est vécue comme une forme d’intégration sociale qui permet l’actualisation de leurs opinions sur l’éducation. Par la participation à des organisations locales (comme les groupes de soutien) et en assumant la responsabilité de l’éducation de leurs enfants, elles se donnent une voix politique dans la gouvernance de l’éducation et, indirectement, dans plusieurs domaines sociaux influencés par l’éducation. Elles trouvent ainsi un espace de participation démocratique à l’éducation qui, bien qu’en marge de l’institution, leur soit plus accessible et appropriable que la participation à la gouvernance scolaire.

Cette nouvelle forme de communauté éducative n’implique pas nécessairement le rejet d’un rôle de l’État dans l’éducation des enfants. En plus de son obligation de protéger le droit de chaque enfant à l’éducation et d’offrir, au besoin, un soutien public de l’éducation de ces enfants dans leur famille, il faut reconnaître que l’État, par le biais du système éducatif, est détenteur d’une expertise en éducation. Les parents-éducateurs font d’ailleurs souvent usage de certaines ressources éducatives produites par l’institution scolaire publique, que ce soient des programmes de formation, des manuels scolaires, des méthodes pédagogiques ou même des enseignants ou des services d’une école. Réciproquement, l’État a tout à gagner à encourager l’engagement des parents dans l’éducation de leurs enfants et à soutenir l’action collective des parents-éducateurs.

Une gouvernance réflexive, telle que conçue par Lenoble et Maesschalck,[13] appliquée en éducation, reconnaîtrait cette expérimentation pédagogique et sociale comme une participation démocratique à la recherche de nouvelles solutions en éducation ainsi qu’au renouvellement de l’institution éducative publique. Les valeurs démocratiques devraient aller de pair avec la revalorisation de l’apport des parents, de la famille et de la communauté dans l’organisation de l’éducation des enfants.[14] Ainsi, une collaboration peut s’installer entre les acteurs parentaux, collectifs, communautaires et institutionnels, pour le bénéfice de l’enfant.

Conclusion

L’adage africain «il faut un village pour élever un enfant» sous-entend une interdépendance et une complémentarité des acteurs de l’éducation de l’enfant, sans toutefois spécifier la configuration de la communauté éducative ni le rôle des acteurs pour sa gouvernance. Le mouvement d’apprentissage en famille rassemble autour de l’enfant une forme de «village» ou de communauté éducative qui diffère d’un «village» de type scolaire. La famille, la communauté et le tiers milieu éducatif y sont à l’avant-plan. Les groupes de soutien accordent plus d’espace de participation pédagogique et politique aux parents, ce qui va dans le sens des valeurs démocratiques et communautaires qui devraient, selon nous, être au centre de la gouvernance des domaines d’intérêt public comme l’éducation. Le Québec, où ce mouvement éducatif est plus récent, moins stabilisé et distinct par rapport au reste du Canada, pourrait soutenir son développement communautaire et démocratique par l’adoption d’une approche de gouvernance réflexive.

Photo: iStock

Première publication dans Éducation Canada, septembre 2014

 

RECAP – For the past several decades, the « learning as a family » (home schooling) movement has been growing throughout Quebec and the rest of the world. Within this movement, it is interesting to observe the roles played by the various actors involved in the education of young people: the family, the peer group, extracurricular organizations, the local community or communities and the government. By consulting the reflections of educational philosophers and the work of researchers on this educational movement, we can reaffirm the important contributions of every one of these actors, though they are called upon in different ways, and rethink how they work together and support home schooling. In fact, the home schooling option can encourage the creation of a new type of educational community in the spirit of the African adage: « It takes a village to raise a child. » 


[1] Brabant, C., Bourdon, S. et Jutras, F. (2004). L’école à la maison au Québec: l’expression d’un choix familial marginal. Enfances, familles, générations, 1(1). En ligne : www.erudit.org/revue/efg/2004/v/n1/008894ar.html

[2] Brabant, C. (2013). L’école à la maison au Québec : un projet familial, social et démocratique. Québec : Presses de l’Université du Québec.

[3] De Koninck, T. (2004). Philosophie de l’éducation. Essai sur le devenir humain. Paris : Presses universitaires de France. (Coll. Thémis).

[4] Noddings, N. (2002). Starting at Home: Caring and Social Policy. Berkeley/Los Angeles/ Londres: University of California Press.

[5] Reboul, O. (2001). La philosophie de l’éducation. (9e éd.). Paris : Presses universitaires de France. (Coll. Que sais-je?), p.42.

[6] Ibid p. 19.

[7] Beck, C. (2004). Home Education: Globalization Otherwise? Conférence présentée dans le cadre du symposium «Home-education: Friend or foe? A global perspective». Conférence annuelle de la British Educational Research Association (BERA), Manchester (septembre).

[8] Barson, L. (2004). Communities of Practice and Home Education Support Groups. Conférence présentée dans le cadre du symposium «Home-education: Friend or foe? A global perspective». Conférence annuelle de la British Educational Research Association (BERA), Manchester (septembre).

[9] Barrat-Peacock, J. (2003). Australian home education: A model. Evaluation and Research in Education, 17(2-3), p. 101-111. En ligne :   www.multilingual-matters.net/erie/017/erie0170112.htm

[10] Benford, R. D. (dir.). (1992). Social Issues. MacMillan Compendium. New York: MacMillan Library Reference USA.

Borgotta, E. F. et Montgomery, R. J. V. (2000). Encyclopedia of Sociology.  (2e éd.), vol. 4. New York: Macmillan Reference USA.

Dubar, C. (1996). La socialisation : Construction des identités sociales et professionnelles. (2e éd.). Paris : Armand Colin.

Ferréol, G. (dir.) (1995). Dictionnaire de sociologie. (2e éd.). Paris: Armand Colin (Coll. Cursus).

[11] Arai, B. A. (1999). Homeschooling and the redefinition of citizenship. Education Policy Analysis Archives, 7 (27), 1-18. En ligne : www.researchgate.net/publication/49609968_Homeschooling_and_the_Redefinition_of_Citizenship/file/50463528d3e470908c.pdf

[12] McDowell, S.A. (2000). The home schooling mother-teacher: Toward a theory of social integration. Peabody Journal of Education, 75(1-2), 187-206.

[13] Lenoble, J. et Maesschalck, M. (2011). Démocratie, droit et gouvernance. Sherbrooke : Les Éditions Revue de Droit de l’Université de Sherbrooke.

Maesschalck, M. (dir.) (2009). Éthique et gouvernance. Les enjeux actuels d’une philosophie des normes. Hildesheim/Zürich/New York: Europaea Memoria.

[14] Brabant, C. et Bourdon, S. (2012). Le changement en éducation et la gouvernance réflexive. Expérimentation d’un modèle d’appropriation du changement par des groupes de parents-éducateurs au Québec. Éducation et francophonie, Volume XL, numéro 1, printemps. En ligne : www.acelf.ca/c/revue/pdf/EF-40-1-032_BRABANT.pdf

Apprenez-en plus sur

Sarah Arsenault

Sarah Arsenault est enseignante et étudiante à la maîtrise en éducation à l’Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue. Sa recherche porte sur la place des écoles publiques alternatives dans les commissions scolaires québécoises.

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Christine Brabant

Christine Brabant est professeure adjointe au Département d’administration et fondements de l’éducation de la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Montréal. Elle est cofondatrice de l’International Center for Home Education Research et chercheuse associée au Centre de philosophie du droit de l’Université catholique de Louvain.

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