Le vécu et le bienêtre au travail des personnes enseignantes suppléantes

Les personnes enseignantes suppléantes jouent un rôle vital dans le système éducatif puisqu’elles sont employées afin de pallier l’absence des personnes enseignantes régulières pour des raisons d’activités de formation ou d’administration, de maladie ou encore d’urgence familiale (Liu et al., 2022). Leur nombre a fortement augmenté au cours des dernières années en raison de la pénurie d’enseignants et d’un taux d’absentéisme élevé.  Si le manque de personnes enseignantes a été signalé dans plusieurs régions du Canada, en mai 2023, la vérificatrice générale du Québec s’est alarmée pour sa part de la proportion importante et croissante de ce personnel suppléant puisque les élèves passent désormais une partie non négligeable de leur parcours scolaire à ses côtés. Le personnel suppléant constitue alors une clé dans l’éducation, mais ces personnes aux profils multiples sont souvent confrontées à des difficultés particulières en raison de leur statut. 

Profils

Les personnes enseignantes suppléantes se différencient en fonction de plusieurs éléments. En premier lieu, la notion d’obligation ou de choix les distingue; alors que certaines personnes subissent ce statut précaire dans l’attente d’un poste permanent, d’autres privilégient la variabilité des contextes de travail et l’absence de routines. Elles peuvent apprécier, d’une certaine manière, une charge de travail de préparation pédagogique qui se révélerait moindre lorsque les suppléances sont de courtes durées. Ensuite, les personnes enseignantes suppléantes se distinguent du personnel régulier en fonction de l’hétérogénéité de leur profil de qualification qui s’étend d’un diplôme d’études secondaires jusqu’à un doctorat, en passant par un baccalauréat en éducation avec accréditation. Cette multitude de profils peut avoir des retombées sur les motivations des personnes enseignantes suppléantes d’intégrer le système éducatif. En effet, il peut s’agir de personnes diplômées et certifiées en éducation qui attendent d’obtenir un  contrat de titulaire; de personnes étudiantes en cours de formation en éducation qui souhaitent financer leurs études et acquérir de l’expérience; de personnes retraitées provenant du système éducatif ou d’autres domaines qui désirent arrondir leurs fins de mois; de personnes en questionnement professionnel qui veulent tenter le milieu de l’enseignement avant d’entamer des études dans le domaine de l’éducation ou, encore, par nécessité financière au cours d’une période de transition professionnelle.  

Au-delà de la diversité des profils et des contextes, les personnes enseignantes suppléantes peuvent vivre des expériences sensiblement similaires. Toutefois, les personnes universitaires du domaine de l’éducation, qu’elles soient canadiennes ou issues d’autres pays, se sont peu intéressées aux situations vécues par les personnes enseignantes suppléantes et à leurs conséquences sur leur bienêtre au travail. En revanche, Reupert et ses collègues (2023) ont réalisé une revue systématique de l’expérience de cette catégorie de personnel. Les enjeux peuvent former trois ensembles de vécus : au sein de la profession enseignante, en salle de classe et en tant que membre de la communauté scolaire. 

Vécu au sein de la profession enseignante

Sans grande surprise, le statut de personne enseignante suppléante est synonyme de précarité, car les suppléances sont proposées à l’improviste et varient de quelques heures à plusieurs mois. Les personnes enseignantes suppléantes peuvent accepter ou refuser une proposition de suppléance en fonction de critères comme la distance de leur domicile, la réputation de l’école, la matière à enseigner, les dates et la durée. Néanmoins, les personnes enseignantes suppléantes qui ont pour objectif d’obtenir de plus longues suppléances ou des contrats de permanence ne peuvent dire non à une proposition même si celle-ci ne leur convient pas, de peur de se voir refuser dans le futur d’autres occasions de suppléances. Puisque leur avancement professionnel se joue, on peut constater facilement combien cette situation peut devenir difficile à supporter et nuire directement à leur bienêtre. 

Vécu en salle de classe

Les problèmes recensés par les personnes enseignantes suppléantes sont généralement la gestion du comportement des élèves, la difficulté à développer des relations avec les élèves et les difficultés à mener à bien le programme d’enseignement prévu. Ainsi, les personnes enseignantes suppléantes se sentiraient moins respectées par les élèves que leurs collègues titulaires et cela contribuerait à exacerber leurs difficultés à gérer les comportements. En d’autres mots, moins le personnel suppléant se sent à l’aise, moins il inspire le respect chez les élèves qui parfois en profitent pour dévier des directives ou tout simplement pour semer le chaos. Néanmoins, cela se révèle moins vrai pour les personnes enseignantes suppléantes expérimentées qui afficheraient une meilleure confiance en elles, exprimeraient plus d’ouverture au changement et adapteraient leur pédagogie en fonction du contexte. 

Vécu en tant que membre de la communauté scolaire

En raison de la nature temporaire de leur travail, les personnes enseignantes suppléantes se sentiraient marginalisées et déconnectées de la communauté éducative. Les interactions sont peu nombreuses avec les membres réguliers. De par leur statut, elles sont généralement exclues des stratégies pédagogiques et du déroulement du programme.  Ainsi leur point de vue est ignoré, ce qui crée une distinction marquée entre permanents et suppléants quant au processus décisionnel. Dans le cas où leur avis serait pris en compte, il n’est pas dans l’intérêt des personnes enseignantes suppléantes de remettre en question les pratiques au sein de l’établissement scolaire afin de ne pas mettre à risque leurs possibilités d’emploi. À cela s’ajoute que les personnes enseignantes suppléantes ont moins accès aux ressources pédagogiques. Les possibilités de formation sont rares hormis si elles se trouvent dans une école au moment d’une activité de développement professionnel. 

Conclusion

Ces expériences souvent négatives rapportées varient en fonction des individus et des contextes et ne sont pas généralisables à l’ensemble des personnes enseignantes suppléantes. Toutefois, celles-ci font face à des difficultés particulières puisque la précarité professionnelle, qui se traduit par une absence de contrôle sur leur emploi du temps, une difficulté à se projeter dans l’avenir et un équilibre très précaire entre la sphère professionnelle et personnelle, les amène à vivre du stress et de l’anxiété et affecte leur bienêtre au travail (Mercieca, 2017). Le fait d’être moins respecté par les élèves combiné à la situation de marginalisation au sein de l’école aurait également un effet négatif sur l’expérience de travail, car elles peuvent se percevoir comme des travailleurs de seconde classe. Le bienêtre au travail du personnel suppléant, comme du personnel régulier, est primordial puisqu’il est lié à celui des élèves (Harding et al., 2019) et, par extension, à leur réussite éducative (Kaya et Erdem, 2021). Cependant, malgré l’importance des personnes enseignantes suppléantes, peu d’études ont été réalisées au sujet de leur bienêtre.  C’est sur ces prémisses et dans une perspective postpandémique que les auteurs se sont engagés dans une recherche d’envergure visant à étudier le vécu et le bienêtre au travail d’une population de personnes enseignantes suppléantes. Dans un premier temps, cette étude est prévue au Nouveau-Brunswick francophone et dans un deuxième temps, ils étendront leurs travaux à d’autres provinces canadiennes. 

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Références: 

Harding, S., Morris, R., Gunnell, D., Ford, T., Hollingworth, W., Tilling, K., Evans, R., Bell, S., Grey, J., Brockman, R., Campbell, R., Araya, R., Murphy, S. et Kidger, J. (2019). Is teachers’ mental health and wellbeing associated with students’ mental health and wellbeing? Journal of Affective Disorders, 242, 180–187. doi.org/10.1016/j.jad.2018.08.080 

Kaya, M. et Erdem, C. (2021). Students’ well-being and academic achievement: A meta-analysis study. Child Indicators Research, 14(5), 1743-1767. doi.org/10.1007/s12187-021-09821-4 

Liu, J., Loeb, S. et Shi, Y. (2022). More than shortages: The unequal distribution of substitute teaching. Education, Finance and Policy, 17(2), 285–308. doi.org/10.1162/edfp_a_00329  

Mercieca, B. (2017). What are we doing to our early career teachers? The issue of the casualisation of the teaching workforce. Australian Educational Leader, 39(1), 38–41. doi.org/10.3316/ielapa.774999617302248 

Reupert, A., Sullivan, A., Tippett, N., White, S., Woodcock, S., Chen, L. et Simons, M. (2023). An Exploration of the Experiences of Substitute Teachers: A Systematic Review. Review of Educational Research, XX(X). doi.org/10.310 2/00346543221149418  

Photo : iStock

Première publication dans Éducation Canada, septembre 2023

Caterina Mamprin

Caterina Mamprin est professeure adjointe en éducation à l’Université de Moncton, au campus de Shippagan. Ses travaux portent principalement sur le bienêtre au travail des personnes enseignantes et leur disponibilité à répondre aux besoins des élèves ayant des parcours diversifiés. 

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Jean Labelle

Jean Labelle est professeur en administration éducationnelle à l’Université de Moncton. Ses recherches portent sur le leadership en milieu scolaire de même que sur l’accompagnement des directions d’établissement d’éducation et du personnel enseignant.

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