Impacts éducatifs de la coopération sur les apprentissages

Dans la relation de coopération, l’élève qui bénéficie de l’aide devient en mesure de poursuivre son travail sans avoir dû attendre que l’enseignant se libère. Mais celui qui profite le plus de cette situation est le tuteur, principalement parce qu’il développe des stratégies d’ancrage de ses apprentissages. Pour autant, coopérer n’est pas naturel. Nous travaillerons l’hypothèse que cette pratique nécessite une intervention didactique particulière.

• Quelles distinctions peut-on faire entre l’aide, l’entraide et le tutorat ?
• Quels sont les impacts de la coopération sur les apprentissages ?
• Quelles compétences viser avec une telle formation ?

Voici quelques-unes des questions que je vous propose d’explorer.

1 – Aide, entraide et tutorat

Dans l’aide, un enfant reconnu comme expert vient apporter ses connaissances à un camarade qui en a manifesté le besoin. Celui qui aide fait valoir un degré de maîtrise supérieur à celui qui se fait aider, pour la compétence éprouvée ou la connaissance travaillée. L’aide n’a pas fait l’objet d’une organisation, elle s’engage en fonction des problèmes soulevés par le travail. Dans l’esprit, n’importe qui peut aider à n’importe quel moment. L’aide s’appuie sur des valeurs de don de soi et sur l’acceptation que l’on gagne à interagir avec les autres. Une situation d’aide s’interrompt dès lors que celui qui l’a sollicitée peut poursuivre son travail de manière autonome ou ne se reconnaît plus dans l’expertise présumée de son camarade.

Dans l’entraide, deux ou plusieurs enfants se réunissent pour tenter à plusieurs de résoudre un problème ou une difficulté commune. Elle part du principe qu’à plusieurs on est plus performant que seul, que “l’union fait la force”. Les acteurs de l’entraide sont égaux devant la tâche, il n’y a pas de participant en mesure d’effectuer seul la même qualité de réalisation. L’entraide s’appuie sur des valeurs d’écoute, de partage des responsabilités et de confiance mutuelle. L’entraide se termine lorsque la tâche est achevée ou lorsqu’il y a la reconnaissance manifeste d’une impossibilité à la mener à terme. L’entraide se rapproche ainsi de la collaboration.

Dans le tutorat, un enfant, reconnu expert, accepte, pour un temps donné et avec un objectif précis, d’accompagner un de ses camarades afin qu’il devienne autonome dans le domaine du tutorat. Le tutorat revêt un caractère institutionnel que l’aide n’a pas forcément. Il s’appuie sur une organisation précise, une reconnaissance fine des compétences du tuteur et une identification des buts à poursuivre. Le tutorat s’appuie d’un côté sur la reconnaissance et la valorisation des compétences acquises et d’un autre sur l’offre éducative de ne pas se retrouver seul face à la difficulté. Le tutorat s’achève lorsque celui qui en bénéficiait a atteint le degré d’autonomie dans le domaine de compétence travaillée, ou lorsque les conditions du tutorat ne le permettent plus en toute sérénité. A ce moment-là, le tutorat s’arrête et peut être poursuivi par une nouvelle organisation.

Il est possible de compléter cette présentation de l’interrelationnel par la pratique du travail en groupe. Elle correspond à un système d’organisation du travail par le maître qui incite les élèves à interagir au sein d’un petit groupe pour réaliser une tâche identifiée. Travailler en groupe, c’est accepter de voir le champ de ses préoccupations s’élargir et, en même temps, pouvoir intégrer une communauté de ressources plus large que son cercle naturel. Généralement, le travail en groupe s’achève lorsque la tâche est réalisée, ou lorsque les conditions de la rencontre n’ont pas permis le travail.

La coopération s’apparente alors à un terme générique regroupant l’ensemble de ces déclinaisons. Elle correspond aux situations d’échanges où des individus ont la possibilité de s’aider par et dans la rencontre éducative. La coopération regroupe les situations d’aide, d’entraide, de tutorat et de travail en groupe. Elle défend les valeurs humanistes de la solidarité, de la reconnaissance des efforts, de la valorisation des réussites, de l’échange et du partage. En plus de constituer une finalité en soi, la coopération tend à exacerber les apprentissages scolaires, tant pour celui qui est aidé que pour celui qui aide.

Dans la suite du texte, afin de simplifier le propos, nous emploierons abusivement le terme de tuteur pour désigner celui qui apporte son aide et le terme de tutoré pour celui qui en est le destinataire.

2 – Impacts éducatifs de la coopération sur les apprentissages

La coopération, par ce qu’elle mobilise en termes de densité d’activité intellectuelle, apporte une plus-value dans les apprentissages. L’enfant qui bénéficie de l’aide, obtient, au moment le plus opportun, une réponse à la question qu’il se pose. La classe coopérative, c’est-à-dire celle où la coopération correspond à une véritable alternative de travail, devient alors un espace où il devient possible de trouver des réponses à des questions que l’on se pose plutôt que d’obtenir des informations relatives à des domaines que l’on n’envisage pas encore. En recevant une donnée manquante, celui qui est aidé peut alors poursuivre son travail sans avoir à attendre que le maître se libère ou que la réponse soit donnée collectivement. Ainsi, la coopération se présente comme une réponse à l’ennui scolaire, celui qui voit les élèves prendre conscience d’une perte de temps parce que ce qui se joue dans la classe ne fait plus sens pour eux ou n’est plus à leur mesure.

Pour celui qui apporte son aide, le tuteur, les bénéfices sont d’une toute autre nature. Sollicité par un pair, il va se voir engagé dans une expérience d’apprentissages originale, plusieurs fois vectrice de renforcements cognitifs^[1] :

→ D’abord, il est conduit à une réactivation de ses connaissances ou de ses compétences pré-apprises. Celles-ci, pas nécessairement activées au niveau du cortex préfrontal, la partie du cerveau où se retrouvent les informations en cours d’utilisation, se voient « destockées » et donc réactivées. Ce processus de rappel a une fonction d’ancrage de l’apprentissage dans le sens où, réutilisées, il voit ses connexions renforcées et donc moins enclines à l’oubli.

→ Ensuite, le tuteur est amené à mettre en mot ce qu’il s’est construit mentalement. Ce passage de la pensée au langage offre à son tour, au sujet acteur, la possibilité de densifier les réseaux initiaux aux apprentissages. Il est possible que les choses soient claires intérieurement ; il est en même temps possible qu’il soit moins aisé de parvenir à trouver les mots qui correspondent au mieux à sa pensée. Ce processus, guidé par l’authenticité de la relation de coopération, tend à son tour à renforcer l’apprentissage, essentiellement en l’étoffant de la capacité à pouvoir le doter d’un atout de médiatisation par la parole.

→ Dans un troisième temps, le tuteur doit se faire comprendre, doit travailler sa communication, de manière à ce que ses présentations puissent devenir intelligibles par son auditeur. Il est alors conduit à entrer dans le jeu de la confrontation, à utiliser les feed-back de la relation pour ajuster et varier son propos. Sans forcément changer de stratégie, il modifie les focales, notamment en passant de lois génériques aux exemples, d’énoncés à des schémas, de paroles à des écrits. Au-delà de ses seules connaissances, il est aussi incité à s’appuyer sur l’ensemble des ressources présentes dans la classe : cahiers, manuels, fiches, affichages, camarades, enseignant, …

→ Enfin, le tuteur peut être contraint de se construire de nouvelles stratégies relatives à l’appropriation de cet apprentissage. Cette étape intervient lorsque celui qui est aidé ne comprend pas le fond de la présentation initiale, lorsque ce qui est expliqué n’est pas clair, non pas en raison d’un déficit de communication, mais parce que les mécanismes mentaux en jeu dans la stratégie employée ne sont pas encore suffisamment construits chez le tutoré. C’est un phénomène que rencontrent les enseignants lorsque leurs explications ne satisfont qu’une partie de leurs élèves et qu’ils choisissent de varier les approches pour en concerner davantage. Cette opération mentale qui consiste à créer de nouveaux liens, a l’atout de créer des réseaux autour des apprentissages premiers. Les capacités qui sont ici travaillées concernent principalement le transfert, c’est-à-dire l’aptitude à pouvoir user d’un apprentissage dans un contexte mais aussi dans d’autres plus ou moins congruents.

Cet ensemble de repères permet de poser l’hypothèse que la pratique de la coopération développe trois formes de maturités chez les élèves. Nous utilisons le terme de maturité parce qu’il fait référence à la construction progressive d’une conscience, au développement d’une évolution personnelle reconnue et à visée émancipatrice.

-Une maturité psychosociale : les élèves, en situation de coopération, sont immergés dans un bain de relations qui les pousse à interagir avec d’autres. Ils apprennent donc à travailler à plusieurs, à agir dans la confrontation, à en reconnaître les atouts, à accepter les compromis, et, progressivement, à faire de la place au camarade avec qui un travail commun est mené, à l’estimer comme une personne aussi digne que soi. C’est le sens de responsabilité de l’autre qui est ici développé, notamment l’idée qu’agir de manière responsable, c’est penser au bien-être du groupe avant de chercher son plaisir individuel.

-Une maturité réflexive : le quotidien coopératif offre toute une palette d’expériences de vie authentiques, notamment des moments où l’élève se sent concerné par son parcours scolaire et d’autres où il est sollicité pour faire de ses compétences une ressource d’apprentissages pour un de ses camarades. Ces situations vivantes ont pour principal effet d’induire de la pensée dans l’agir. On ne pense plus sur commande. On le fait parce que le réel nous y pousse, dans une optique de réalisation de soi. Ainsi, les élèves apprennent à distancier le faire et du penser, à se rendre compte qu’ils sont dotés d’une capacité de pensée indépendante de celle des plus influents de la classe ou des derniers qui ont parlé. Ils passent donc d’un statut d’agent à un statut d’auteur de leur vie.

La coopération, par ce qu’elle permet d’interactions et d’activité, tend à enrichir de cerveau de connexions qui deviennent, une fois établies, des appuis pour les apprentissages scolaires.

-Une maturité cognitive : de part la multiplicité des situations de travail et la réduction des temps d’ennui et d’inactivité dans la classe, les élèves se construisent, par leurs expériences, des langages. Nous entendons, par langage, un outil neurocognitif permettant la communication, s’y développant et visant le traitement d’un type précis d’information. C’est par la pluralité des expériences de vie que se construisent les réseaux de langages qui, à leur tour, deviennent des relais pour les apprentissages. Matérialisés par des connexions neuronales, ils ont pour effet de densifier la structure du cerveau et par conséquent, de le rendre plus disponible à l’appropriation de nouvelles informations, ce qui pousse à de nouveaux apprentissages. La coopération, par ce qu’elle permet d’interactions et d’activité, tend à enrichir de cerveau de connexions qui deviennent, une fois établies, des appuis pour les apprentissages scolaires.

3 – La formation des élèves tuteurs

L’introduction, la construction et l’entretien des pratiques de la coopération par les élèves ne peut se satisfaire d’une approche basée sur les aspirations naturelles des enfants ou des jeunes. Elle nécessite au contraire une véritable intervention didactique, au même titre que l’on pense l’éducation à la démocratie par la pratique de la citoyenneté à l’école. [2]

La pratique du jeu coopératif est une piste à explorer sans nul doute[3]. Elle permet aux enfants d’être sensibilisés à une autre facette du jeu où il n’y a ni perdant, ni vainqueur, ou chacun peut sortir gagnant d’une pratique collective, à la mesure des engagements individuels. Cependant, savoir coopérer dans le jeu ne coïncide pas avec accepter de se faire aider dans son travail et encore moins savoir apporter son aide à un camarade qui la sollicite. C’est pour l’ensemble de ces raisons qu’il semble indispensable d’organiser et de conduire des séances d’entraînement à l’entraide et au tutorat en début d’année scolaire.

Cette formation à la coopération scolaire tend à faire reconnaître par les élèves les principes de base de l’entraide : on est plus compétents à plusieurs que seul, on devient plus performant en étant soutenu que critiqué, on apprend mieux si l’on se construit soi-même ses réponses. Elle gagne à être proposée à l’ensemble de la classe.

Il s’agit de déterminer les contours d’une déontologie du tuteur et du tutoré, où l’on découvre notamment que la coopération se fait essentiellement selon un principe de parité : expliquer ou aider ne rend pas supérieur mais plutôt abaisse, s’il est question de soutenir. « Un tuteur n’est pas un “chef” qui commande celui qu’il aide. Il est là pour l’accompagner et répondre à ses questions afin que ses journées à l’école se passent bien.[4] » Les élèves peuvent bâtir un document qui rappelle les idées forces de ces fonctions coopératives. En voici un, tiré des travaux de François Le Ménahèze sur l’école Ange-Guépin de Nantes[5] :

Celui qui aide :

• Termine d’abord son travail ou ne s’interrompt par trop longtemps
• Il a bien compris ce qu’on lui demande, de quoi il s’agit
• Sinon, il renvoie à quelqu’un d’autre.
• Il peut se servir des fiches-outils et de tous les autres documents de la classe.
• Il ne donne pas la réponse ou la solution.
• Il ne se moque pas, il encourage et félicite.

Il peut :

• donner des exemples
• expliquer avec ses mots
• dire ce qu’il faut faire
• lire la consigne avec lui
• donner des astuces
• faire des schémas
• aider à lire, observer et comprendre les fiches-outils
• laisser deviner
• répondre aux questions
•  …           …

Celui qui se fait aider :

• D’abord, il essaye tout seul
• Il choisit celui qui peut l’aider
• Il ne le dérange pas dans son travail
• Il écoute celui qui aide
• Il met de la bonne volonté

Il peut :

• Poser des questions
• Demander de réexpliquer
• Ecrire, prendre des notes
• Décider d’arrêter de se faire aider
•   …

4 – Cinq intentions éducatives

L’offre coopérative dans une classe tend à doper les apprentissages des élèves. Avec un peu plus de recul, au niveau du projet conduit par l’enseignant et/ou son établissement, il est possible d’identifier une série d’intentions éducatives générées par la possibilité de travailler avec d’autres, en s’aidant. Ainsi, par la coopération, les enfants, les jeunes et les élèves apprennent à :

• devenir solidaires : ils donnent un sens au mot fraternité en accordant du crédit à l’erreur, à la difficulté et à la différence. « Personne ne sait rien, personne ne sait tout, le savoir appartient à l’humanité » pourrait être le slogan des classes où se pratique la coopération. En même temps, une importance est donnée aux réussites, les compétences de chacun sont véritablement reconnues puisqu’elles vont pouvoir être activées lors des situations d’aide ou de tutorat. En tant qu’élève, on ne se retrouve donc pas tout seul face à son travail. On sait que l’on peut compter sur la communauté que constitue sa classe et donc vivre ses journées avec un peu moins d’appréhensions et plus d’élan.[6]
• devenir acteurs et auteurs de leurs journées : les élèves ne font pas qu’enchaîner l’exécution de consignes énoncées par un enseignant. Ils participent à la conduite de leur parcours d’apprentissage, notamment en travaillant des compétences qui deviendront, une fois maîtrisées, des raisons pour exister autrement au sein de la classe. Les élèves qui bloquent devant une tâche peuvent choisir, pour palier l’échec, de se tourner vers un camarade qui va leur permettre de poursuivre de manière autonome leur travail. Ainsi, ils ne restent pas passifs, peuvent, selon les domaines, avoir une réelle prise sur ce qu’ils font à l’école.[7]
• penser par eux-mêmes : l’ensemble de situations de vie génère du travail authentique où ce qui motive n’est plus extérieur à soi mais au contraire concerne tout notre être. Autant dans le rapport au travail que dans les situations d’aide, les élèves sont amenés à penser par eux-mêmes pour piloter leur travail, ne serait-ce que parce qu’ils ont la possibilité de devenir des ingénieurs de leurs activités scolaires et donc de penser ce qu’ils font. 

Ils deviennent :

• cognitivement plus disponibles : en rompant avec l’inactivité et l’ennui, les élèves coopérateurs construisent des stratégies d’action qui génèrent de l’intensité intellectuelle. La fréquence de ces situations induit la construction de langages au niveau du cerveau, situations qui le rendent plus apte à en développer de nouveaux. En d’autres termes, plus le cerveau est habitué à traiter un nombre important d’informations par les expériences coopératives, plus il se dote d’une structure interne en mesure de construire de nouveaux apprentissages. C’est en ce sens que l’on parle d’accroissement de disponibilité cognitive.
• conscients d’exister, lucides de vivre : par ce vécu coopératif, par l’établissement d’un rapport aux savoirs dynamique, par le sens donné à l’activité scolaire, par la possibilité de se sentir considéré comme une personne libre et responsable, les enfants prennent progressivement conscience de leur existence, de la prise qu’ils peuvent avoir sur leur vie. Cette lucidité d’exister peut alors devenir une raison de ne pas se résigner, d’accepter de s’engager dans la vie avec ardeur, de faire de ses faiblesses des motivations pour évoluer et de ses forces des outils pour y parvenir.

RECAP – Author, researcher and educator Sylvain Connac specialises in studying the educational impacts of cooperation in school settings. In a collaborative relationship, the student who benefits from another student’s help becomes able to do his work without having to wait for the teacher to be free and available. The tutor benefits even more so, because he develops strategies to cognitively secure the knowledge learned. However collaboration does not occur naturally: the author’s hypothesis is that such practices require a specific pedagogical intervention. Consequently, what’s the difference between help, mutual help and from tutoring? What kind of impact does cooperation have on learning? What are the skills we should aims to develop with such a training method? These are some questions the author explores in this paper.

[1] CONNAC S., Apprendre avec les pédagogies coopératives – Démarches et outils pour la classe, ESF Editeur, 2009, p. 46.

[2] Voir à ce sujet le “brevet de tuteur” : www.icem34.fr

[3] FORTIN Ch., Je coopère, je m’amuse – 100 jeux coopératifs à découvrir, Chenelière/McGraw-Hill, 1999.

[4] Extrait du portfolio des élèves de l’école coopérative Antoine Balard à Montpellier

[5] CONNAC S., JOFFRE E., TIBERI D., Fichier d’Incitation à la Coopération et à la Citoyenneté – Pour agir maintenant sur son milieu, Editions ICEM, 2009.

[6] Le “tétra-aide” est un outil valorisant la solidairité entre élèves : http://bdemauge.free.fr/

[7] JASMIN D., Le conseil de coopération – Un outil pédagogique pour l’organisation de la vie de la classe et la gestion des conflits, Les Editions de la Chenelière, 1993.