évaluation des apprentissages

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Enseignement, Évaluation

Évaluation des apprentissages : pour être à la hauteur et se dépasser

Le rôle de l’autoévaluation

Trousse de discussion - seance 1.3

L’autoévaluation : ce qu’il faut savoir

Cet article offre des pistes pédagogiques pratiques permettant aux enseignants, tout comme à leurs élèves, d’apprendre à utiliser l’évaluation pour prendre conscience et exercer un meilleur contrôle de leurs activités d’apprentissage, et ce à toutes les étapes. Le but visé est d’améliorer l’aptitude des élèves à s’autoévaluer et à s’autoréguler de manière efficace.

L’autoévaluation vient naturellement à l’élève, un peu comme le personnage de Molière, M. de Jourdain, qui faisait de la prose sans le savoir. Avant d’entreprendre une tâche, pendant ou après, l’élève en a déjà évalué plusieurs aspects et estimé ses chances de réussir : est-ce que la tâche l’intéresse, est-ce qu’il croit pouvoir réussir, est-il sur la bonne piste, est-il certain de ses réponses, etc. ? L’élève, cependant, ne se pose pas toujours les questions qu’il faudrait et le résultat de son questionnement ne le conduit pas toujours à prendre les bonnes décisions. Par exemple, une partie importante de la réussite à un examen dépend de la capacité à anticiper correctement les questions et à s’y préparer en conséquence. L’élève qui réussit ne connait pas seulement les réponses, mais il sait aussi quelles questions sont les plus susceptibles de lui être posées. Même en connaissant ce qu’il lui faudrait savoir, l’élève peut surestimer ses connaissances et négliger de se préparer. Pendant l’examen, il peut sous-estimer la difficulté des questions et négliger de réviser son travail. Bref, une grande partie de la capacité de l’élève à démontrer ses apprentissages dépend de sa compétence à évaluer ce qu’il lui faut savoir et son degré de préparation.

L’enjeu n’est donc pas de savoir si l’élève s’autoévalue et s’il en est capable. La question est de déterminer si cette capacité à s’autoévaluer peut être développée afin de le soutenir dans la réussite de ses apprentissages. Comme le dit si bien Mark Twain, « ce n’est pas ce que nous ignorons qui nous nuit, c’est ce que nous savons et qui est faux. »

Autoévaluation et dialogue

Un enseignant en photographie me mit au jour au défi de « faire l’évaluation formative de la créativité ». Selon lui, ce n’était pas possible. Pour que je comprenne comment se manifestait la créativité, je lui ai demandé à quoi il reconnaissait une photo « créative » en lui posant cette question : « Dans un portfolio de dix photos, pourriez-vous identifier celle qui se démarque sur le plan de la créativité ? » L’enseignant répondit par l’affirmative. Alors je lui demandai : « Ne croyez-vous pas qu’il serait important que vous et vos élèves soyez en mesure d’identifier à l’avance quelles photos sont les plus créatives et pourquoi elles le sont afin que tout soit clair dès le départ ? »

De ce bref échange est ressortie l’importance d’entamer un dialogue avec les élèves sur les attentes et les exigences. Pour développer la créativité, il fallait tout d’abord s’assurer que professeur et élèves aient une représentation commune de ce qui était attendu. Il s’ensuit une activité d’évaluation où les élèves, individuellement, puis en équipes, devaient déterminer les photos les plus créatives d’un portfolio, confronter leur point de vue avec l’enseignant et s’entendre ensemble sur quels critères devrait se fonder leur jugement. Ces photos sont alors devenues autant de « copies types » de différents niveaux de créativité permettant de guider les élèves vers les cibles d’apprentissage à atteindre. Comment, en effet, peut-on connaitrela créativité, sans d’abord savoir la reconnaitre ?

« C’est en forgeant que l’on devient forgeron »

Il est illusoire de croire que l’élève va apprendre à s’autoévaluer uniquement en remplissant des listes de vérification et des grilles d’appréciation ou en s’attribuant lui-même une note. Pour leur apprendre à bien s’autoévaluer et les aider à prendre conscience de leur démarche métacognitive, il faut impliquer les élèves à toutes les étapes de l’évaluation, que ce soit le choix des objectifs et de la cible à atteindre, l’identification des critères qui serviront à juger de leur performance, le choix du type de feedback et comment mettre celui-ci à profit. Bref, il ne suffit pas de fournir des instruments développés d’avance, aussi bons soient-ils. L’élève doit pouvoir s’impliquer dans les différentes étapes de l’évaluation, que ce soit pour bien apprécier les efforts requis pour atteindre par lui-même la cible à atteindre, que pour s’autocorriger. L’objectif de l’évaluation en tant qu’apprentissage n’est pas seulement d’améliorer l’évaluation, mais d’améliorer les évaluateurs. Pour Earl, il ne suffit pas de faire de l’élève un collaborateur du processus d’évaluation, mais un acteur critique qui fait le lien entre évaluation et apprentissage1.

Connais-toi toi-même et dépasse tes limites

L’impact de l’autoévaluation n’est pas le même chez tous les élèves. Sauf pour ceux qui ont le plus de succès académique, la tendance est généralement à la surestimation et ceux qui ont tendance à se surestimer le plus sont ceux-là mêmes qui réussissent le moins bien. Lorsque le rendement n’est pas au rendez-vous, il est plus facile pour l’élève d’attribuer la faute à des circonstances extérieures hors de son contrôle que de se mobiliser et de s’engager cognitivement dans son apprentissage. C’est ce qu’illustre la fable de Lafontaine suivante :

Le Renard et les Raisins
Certain Renard Gascon, d’autres disent Normand,
Mourant presque de faim, vit au haut d’une treille
Des Raisins mûrs apparemment,
Et couverts d’une peau vermeille.
Le galand en eût fait volontiers un repas ;
Mais comme il n’y pouvait atteindre :
« Ils sont trop verts, dit-il, et bons pour des goujats. »
Fit-il pas mieux que de se plaindre ?

Cette fable décrit une situation de décrochage fréquente en milieu scolaire. À la suite d’une série de tentatives infructueuses, le renard préfère dévaloriser la cible et préserver son estime personnelle. Tout comme le renard, l’expérience répétée de l’échec peut amener l’élève à dévaloriser le but à atteindre. On peut presque entendre l’élève décrocheur dire : « L’école, c’est pas cool, c’est juste bon pour les losers. » L’autoévaluation, en situation de difficultés répétées, déclenche chez l’élève des mécanismes similaires de protection de l’égo.

L’autoévaluation doit prendre en considération non seulement les aspects cognitifs de la tâche, mais aussi ses aspects affectifs et motivationnels. Nous savons que l’élève motivé augmente graduellement son seuil de réussite, se fixe des buts plus élevés et dépasse ses limites. Mais l’élève qui ne se croit pas en mesure de venir à bout d’une tâche voit diminuer sa motivation et ses efforts pour répondre aux exigences requises. L’autoévaluation doit donc servir non seulement à permettre de revenir en arrière sur les résultats d’apprentissage, mais aussi de projeter son regard devant soi afin de se fixer des cibles réalistes de dépassement de soi.

L’implantation de pratiques d’évaluation pour soutenir l’apprentissage soulève de nombreux défis2. L’enseignant n’est pas en présence d’un seul renard, mais de toute une meute et qui plus est, tous ces renards ne sautent pas tous à la même hauteur dès le départ. À quelle hauteur doit-on situer la cible pour que la meute entière puisse l’atteindre ? La tentation est forte de fixer une hauteur cible « moyenne » qu’une majorité de renards serait en mesure d’atteindre au prix d’efforts ou d’apprentissages suffisants. Par contre, en agissant de la sorte, la cible restera trop difficile pour certains renards qui ne parviendront jamais à l’atteindre et se décourageront. Pour d’autres cependant, la cible deviendra trop facile, générant peu d’intérêt.

Si les attentes des programmes d’étude sont les mêmes pour tous les élèves, la hauteur de la cible — le niveau d’exigence — doit être ajustée en fonction de la progression de chaque élève. On ne peut parler de différenciation sans avoir recours à des stratégies d’évaluation adaptées qui permettent de fixer à l’élève des cibles individuelles et réalistes. De là l’importance d’impliquer l’élève dans le choix de cibles d’apprentissage à sa hauteur.

À votre tour

Un meilleur apprentissage de la compétence à évaluer et à s’autoévaluer entraine des avantages non seulement pour l’élève, mais également pour l’enseignant. Par un effet de feedback inversé, l’évaluation des apprentissages des élèves peut également devenir un instrument de dialogue avec l’élève et de développement professionnel pour guider l’enseignant dans sa pratique. Il n’est pas surprenant alors que l’évaluation formative soit la variable reliée à l’enseignement qui possède le plus grand impact sur l’apprentissage des élèves3.

Nombreuses sont les professions qui reconnaissent à l’autoévaluation un rôle important. Pour être à la hauteur des défis de sa profession, l’enseignant doit être en mesure de développer tant les capacités d’autoévaluation de l’élève que les siennes. C’est ce dont témoignent Eva & Regehr dans ce passage paru dans une revue médicale : « Cette capacité in situ de reconnaitre quand les choses vont bien, quand on doit ralentir, quand s’arrêter et regarder, c’est en partie ce phénomène qui fait naitre l’intuition que nous sommes capables d’autoévaluer nos forces et nos faiblesses plus largement définies4. »

C’est à un tel exercice d’autoévaluation que, sous forme de questionnaire, l’activité de discussion L’évaluation en tant qu’apprentissage. Est-ce que j’en tiens compte ? qui accompagne cet article, convie les enseignants. Disponible en ligne avec cet article, cette activité complémentaire vous permettra de réfléchir aux pratiques d’enseignement et d’évaluation, qui, œuvrant séparément ou de concert, contribuent à soutenir l’apprentissage chez l’élève et à guider la pratique enseignante. Autoévaluation bien ordonnée commence par soi-même !

NOUVEAU! Trousse de discussion

Télécharger la séance 1.3 – L’autoévaluation : repenser nos connaissances

Photo : iStock

Première publication dans Éducation Canada, mars 2019


1 Earl, L. (2003). Assessment as Learning: Using classroom assessment to maximize student learning. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

2 Laveault, D. & Allal, L. (éds.) (2017). Assesment for Learning: Meeting the Challenge of Implementation. Cham, CH: Springer, 393 pages.

3 Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Oxon: Routledge.

4 Eva, K.W. & Regehr, G. (2007). Knowing when to look it up: A new conception of self-assessment ability. Academic Medicine, 82(10), 581-584.

Apprenez-en plus sur

Dany Laveault

Professeur émérite, Faculté d'éducation, Université d'Ottawa

Dany Laveault est professeur émérite à la Faculté d’éducation de l’Université d’Ottawa et expert-conseil. Il a publié plusieurs articles et livr...

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