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Bien-être, Inclusion scolaire, Politique

Effets de la COVID-19 sur le bienêtre, l’anxiété et la motivation des élèves

Au printemps 2020, c’est plus d’un milliard et demi d’élèves dans le monde qui ont vu leur scolarisation interrompue en raison des mesures sanitaires liées à la crise de la COVID-19 . Dès le début de la crise, l’UNESCO (2020) observait d’ailleurs déjà plusieurs conséquences majeures : réduction du filet de protection des enfants, exacerbation des inégalités sociales et éducatives, accès insuffisant aux technologies, stress sur les familles, etc. À ce jour, alors que la majorité des élèves ont pu retourner sur les bancs d’école, il demeure certain que l’année scolaire 2020-2021 s’est accompagnée de nombreux défis, et qu’on ne connait pas encore la mesure des effets de la situation sur les acteurs de l’éducation.

C’est pourquoi la Chaire UNESCO de développement curriculaire (CUDC), en partenariat avec le ministère de l’Éducation du Québec, a lancé une étude visant à mieux comprendre les retombées potentielles de la crise de la COVID-19 sur les milieux scolaires au Québec. Plus spécifiquement, le projet vise à décrire les impacts de la COVID-19 sur : 1) l’organisation et les établissements scolaires; 2) les élèves; et 3) le personnel enseignant, ainsi qu’à croiser les données éducationnelles et épidémiologiques en cas d’éclosion dans les milieux scolaires.

Les résultats préliminaires présentés dans cet article concernent l’objectif 2 et proviennent des données recueillis par questionnaire en décembre 2020 et janvier 2021 auprès de 743 élèves du premier cycle du primaire au deuxième cycle du secondaire de trois Centres de services scolaires (CSS) de la grande région de Montréal. Il est à noter que l’article se termine par des éléments de mesures qui pourraient être mises en place dans les milieux scolaires, à la lumière des résultats préliminaires d’abord présentés.

  1. Ainsi, l’équipe de chercheurs s’est intéressée aux impacts de la COVID-19 ressentis par les élèves selon quatre dimensions particulières :
  2. Inquiétudes en lien avec la COVID-19 (questionnaire maison) : Le niveau d’inquiétude des élèves est mesuré à l’aide de l’agrégation des niveaux d’inquiétude par rapport à diverses situations en lien avec la COVID-19 , par exemple le fait d’être isolé des autres, ou la santé des membres de la famille ou d’autres proches.
  3. Niveau d’anxiété et de dépression (Gresham et al., 2011) : Cette dimension se traduit par des difficultés d’adaptation intériorisées, c’est-à-dire des comportements peu manifestes et inhibés qui sont plus difficiles à percevoir de l’extérieur que d’autres troubles de comportement. Plusieurs énoncés liés aux sentiments d’anxiété et de dépression permettent de la mesurer.
  4. Motivation (Archambault et al., 2010; Eccles et Wigfield, 1995) : Cette dimension comporte deux aspects complémentaires : la valeur accordée à la discipline scolaire (intérêt et perception de son utilité et de son importance) et les attentes de succès pour chacune (perception de compétence). Le questionnaire sonde les élèves sur leur motivation en mathématiques, en français et en sciences.
  5. Bienêtre (Liddle et al., 2015) : Il s’agit ici d’évaluer la fréquence à laquelle les élèves ont ressenti ou pensé certaines manifestations du bienêtre, comme être de bonne humeur, être calme ou apprécier leurs journées.

Bien que l’étude soit toujours en cours, à la lueur des résultats préliminaires, des observations peuvent d’ores et déjà exprimer des tendances au sujet de certaines catégories d’élèves. Notamment, les élèves du deuxième cycle du secondaire et les élèves en situation de handicap ou avec des difficultés d’adaptation ou d’apprentissage (HDAA) semblent particulièrement vulnérables aux impacts de la COVID-19, alors que les filles et les garçons semblent vivre différemment ces impacts.

Les élèves du deuxième cycle2

Les résultats préliminaires montrent que les élèves du deuxième cycle du secondaire (environ 15-17 ans) sont particulièrement vulnérables en cette année scolaire singulière. De manière générale, ils sont les plus inquiets par rapport à la COVID-19, et le sont significativement plus que les élèves du troisième cycle du primaire (10-12 ans) et du premier cycle du secondaire (12-15 ans). De plus, alors que tous les élèves du secondaire ressentent généralement moins de bienêtre que ceux du primaire, ce sont encore ceux du deuxième cycle qui se distinguent négativement. Ils rapportent le plus faible niveau de bienêtre, en plus de rapporter de plus hauts niveaux d’anxiété et de dépression que tous les autres élèves. Finalement, les résultats préliminaires indiquent une tendance à la démotivation au secondaire en général et au deuxième cycle en particulier : ces élèves tendent donc à accorder moins de valeur à toutes les matières évaluées et à avoir moins d’attentes de succès.

Les élèves en situation de hdaa

Près d’un quart des participants vivent avec un trouble d’apprentissage ou une situation de handicap. Depuis le début de l’année, ils ont reçu diverses formes d’aide pour les soutenir dans leurs apprentissages (plan d’intervention adapté ou services d’un(e) spécialiste : orthopédagogue, enseignant(e)-ressource, psychologue, psychoéducateur, éducateur spécialisé, etc.). Les résultats préliminaires laissent entendre que les élèves en situation de HDAA ressentent systématiquement plus d’impacts négatifs que les élèves sans besoins particuliers, et ce, pour toutes les dimensions évaluées. Ils sont plus inquiets en lien avec la COVID-19 que leurs camarades, ressentent plus d’anxiété et de dépression, et moins de bienêtre. Par ailleurs, ils sont moins motivés que les autres élèves tant en mathématiques qu’en français et en sciences. Ils constituent ainsi un deuxième groupe vulnérable (avec les élèves du deuxième cycle du secondaire) en raison des impacts de la pandémie sur les milieux scolaires. Considérant que ces élèves présentent davantage de besoins particuliers, il sera important de surveiller de près leur réponse et leur adaptation à la situation.

Les filles et les garçons

On compte parmi les élèves participants 52,6 % de filles et 45,8 % de garçons, et on note qu’ils ressentent différemment les impacts de la COVID-19 (sauf pour ce qui est du bienêtre scolaire, où il n’y a pas de différence significative liée au genre). Alors que les filles sont plus inquiètes et présentent plus de manifestations d’anxiété et de dépression que leurs camarades masculins, ceux-ci tendent à être moins motivés qu’elles en français et à accorder moins de valeur qu’elles aux mathématiques et aux sciences. Ces résultats ne sont guère surprenants : plusieurs études menées avant la pandémie dénotent une moins grande motivation chez les garçons et plus de difficultés d’adaptation intériorisées chez les filles (Graber, 2004; Bergeron, Valla, Smolla, Piché, Berthiaume et St-Georges, 2007; Réseau réussite Montréal, 2021).

Suite au projet

Puisque cette étude s’inscrit dans une perspective annuelle, une deuxième collecte de données par questionnaire a eu lieu en mai-juin 2021. Il est donc important de noter que ces résultats préliminaires doivent être considérés comme étant un point de comparaison pour les données subséquentes. De plus, pour permettre une perspective plus large et plus approfondie des impacts de la COVID-19 sur les milieux scolaires, les données de questionnaires (des élèves et des enseignants) issues des deux passations doivent être mises en relation avec des données tirées d’entretiens et de groupes de discussion avec des membres de l’administration, des directions d’écoles et des enseignant(e)s des CSS participants, ainsi qu’avec les résultats scolaires des élèves pour les années scolaires 2018-2019, 2019-2020 et 2020-2021. L’étude pourrait également se poursuivre dans les années scolaires subséquentes pour vérifier les impacts à plus long terme.

Quoi qu’il en soit, les élèves sont là et pour plusieurs leurs besoins sont criants, maintenant. À l’issue de l’étude, nous espérons que les résultats participeront à la mise en place de mesures d’aide adaptées pour les élèves, particulièrement pour les groupes les plus vulnérables. En effet, il existe déjà des initiatives qualifiées comme probantes pouvant être implantées sans réserve et sans délai. Ces mesures très concrètes peuvent aider l’ensemble des élèves sur les dimensions du bienêtre, de la gestion du stress et du sentiment d’appartenance, et elles prédisent une meilleure adaptation socioémotionnelle. Par exemple, certaines mesures pourraient déjà s’insérer à l’intérieur du programme École en santé du ministère de l’Éducation au Québec. Premièrement, mettre en place une offre hautement bonifiée des activités parascolaires (sports, arts et culture) dites structurées dans l’ensemble des écoles (Archambault et coll., 2019; Brière, Imbeault, Goldfield et Pagani, 2020). Ensuite, favoriser autant que possible les activités physiques extérieures, en commençant par une simple marche de 10 minutes (Brière, Yale-Soulière, Gonzalez-Sicilia, et al. 2018; Hunter, Gillespie et Yu-Pu Chen, 2019). Puis, pour favoriser la persévérance et la réussite scolaire des jeunes garçons du secondaire scolarisés en milieux défavorisés, des initiatives s’inspirant du programme Bien dans mes baskets semblent pertinentes (CREMIS, 2021). À cet égard, il faut cependant demeurer très prudents et rappeler les risques de stéréotypes en ce qui concerne les interventions éducatives ciblant un genre en particulier.

Enfin, comme toute étude, celle-ci comporte ses limites. D’abord, le contexte de recherche difficile d’une situation de crise globale et sans précédent a rendu impossible l’établissement d’un portrait préalable de la population étudiée sur le plan des dimensions spécifiques évaluées. Ensuite, bien que des centaines d’élèves (et autres acteurs éducatifs) aient participé à l’étude, il n’en demeure pas moins qu’ils représentent un très faible pourcentage, non représentatif, de la population totale d’élèves québécois. Finalement, l’enquête ayant été transmise par courriel, il est permis de croire que parmi les participants potentiels, ceux qui ont répondu à l’appel ont un profil commun : majoritairement francophones, ils font partie de familles organisées possédant une bonne connexion Internet. Nous posons alors l’hypothèse que le profil des participants ait pu biaiser les résultats. Ainsi, il est difficile de généraliser nos constats, et il demeure possible que la situation soit pire que ce que nous avons pu observer.

Ce projet a été financé par le Conseil de recherche du Canada en sciences humaines (CRSH) et le ministère de l’Éducation du Québec, dans le cadre du programme Engagement partenarial – initiative spéciale COVID19.

Photo : iStock

Première publication dans Éducation Canada, septembre 2021

Notes

1 REMERCIEMENTS : Ce texte a été rédigé par Marion Deslandes-Martineau, Patrick Charland, Olivier Arvisais, Marie-Hélène Bruyère, Yannick Skelling-Desmeules, Jonathan Bluteau et Isabelle Plante. Les auteur.e.s tiennent à remercier les partenaires du ministère de l’Éducation et des centres de services scolaires concernés, de même que les collègues, cochercheur.euse.s, collaborat.eur.trice.s à l’étude : Isabelle Gauvin, Stéphane Cyr, Tegwen Gadais, Éric Dion, Joanna Trees Merckx et Jay S. Kaufman.

2 Le 2 cycle du secondaire dure trois ans et comprend la 3, la 4 et la 5 année du secondaire.

 

Références

Archambault, I., Eccles, J. S., et Vida, M. N. (2010). Ability self-concepts and subjective value in literacy: Joint trajectories from grades 1 through 12. Journal of Educational Psychology102(4), 804.

Archambault, I., Janosz, M., Goulet, M., Dupéré, V., et Gilbert-Blanchard, O. (2019). Promoting student engagement from childhood to adolescence as a way to improve positive youth development and school completion. Dans J. Fredricks, A. Reschly et S. Christenson (dir.). Handbook of Student Engagement Interventions: Working with Disengaged Youth. New York: Wiley. 13-29

Bergeron, L., Valla, J.-P., Smolla, N., Piché, G., Berthiaume, C. et St.-Georges, M. (2007). Correlates of depressive disorders in the Québec general population 6 to 14 years of age. Journal of Abnormal Child Psychology, 35(3), 459-474. doi: 10.1007/s10802-007-9103-x

Brière, F. N., Imbeault, A., Goldfield, G. S. et Pagani, L. S. (2020). Consistent participation in organized physical activity predicts emotional adjustment in children. Pediatric Research, 88(1), 125-130. doi: 10.1038/s41390-019-0417-5

Brière, F. N., Yale-Soulière, G., Gonzalez-Sicilia, D., Harbec, M. J., Morizot, J., Janosz, M. et Pagani, L. S. (2018). Prospective associations between sport participation and psychological adjustment in adolescents. Journal of Epidemiological Community Health, 72(7), 575-581.

CREMIS (2021). Les impacts du programme Bien dans mes baskets. Centre de recherche de Montréal sur les inégalités sociales, les discriminations et les pratiques alternatives de citoyenneté. https://cremis.ca/publications/dossiers/bdmb-2/les-impacts-du-programme/

Eccles, J. S. et Wigfield, A. (1995). In the mind of the actor: The structure of adolescents’ achievement task values and expectancy-related beliefs. Personality and Social Psychology Bulletin21, 215–225. doi: 10.1177/0146167295213003

Graber, J. A. (2004). Internalizing problems during adolescence. Dans Handbook of Adolescent Psychology (p. 587-626). John Wiley & Sons, Ltd. doi: 10.1002/9780471726746.ch19

Gresham, F. M., Elliott, S. N., Vance, M. J. et Cook, C. R. (2011). Comparability of the social skills rating system to the social skills improvement system: Content and psychometric comparisons across elementary and secondary age levels. School Psychology Quarterly26(1), 27.

Hunter, M. R., Gillespie, B. W. et Chen, S. Y. P. (2019). Urban nature experiences reduce stress in the context of daily life based on salivary biomarkers. Frontiers in psychology10, 722.

Liddle, I. et Carter, G. F. (2015). Emotional and psychological well-being in children: the development and validation of the Stirling Children’s Well-being Scale. Educational Psychology in Practice31(2), 174-185.

Réseau réussite Montréal (2021). Motivation et engagement (Dossier thématique). Réseau réussite Montréal. https://reseaureussitemontreal.ca/dossiers-thematiques/motivation-engagement/

UNESCO. (2020). Conséquences de la fermeture des écoles. https://fr.unesco.org/Covid19/educationresponse

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Marion Deslandes Martineau

Doctorante en éducation, Université du Québec à Montréal

Marion Deslandes Martineau est doctorante en éducation à l’Université du Québec à Montréal. Elle est également étudiante-chercheure à la Chaire UNESCO de développement curriculaire.

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Patrick Charland

Professeur titulaire, Université du Québec à Montréal

Patrick Charland est professeur titulaire au département de didactique et cotitulaire de la Chaire UNESCO de Développement Curriculaire de l’UQAM. Il est chercheur principal de l’étude dont les résultats sont présentés dans cet article.

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