Directions d’école en réflexion et en action

Cadre conceptuel

Cadre conceptuel

C’est au Québec, dans les années 1990, que le concept de codéveloppement professionnel a été développé par Adrien Payette, professeur en administration publique et Claude Champagne, professeur en psychologie industrielle. Ces auteurs définissent un groupe de codéveloppement professionnel comme  « une approche de formation qui mise sur le groupe et sur les interactions des participants pour favoriser l’atteinte de l’objectif fondamental : améliorer la pratique professionnelle »[iii]. Le codéveloppement impose des conditions spécifiques, telles que : 

• L’assiduité d’un groupe de 4 à 10 participants qui se rencontrent sur une base régulière;
• Un animateur chevronné qui exprime clairement les consignes afin de favoriser l’écoute et le questionnement des participants;
• Une implication authentique de la part des participants qui inspire la confiance mutuelle entre eux;
• Une réflexion suscitée, individuellement et en groupe, par une démarche structurée de consultation qui porte sur des problématiques vécues par les participants. 

Pour Payette et Champagne[iv], la consultation structurée comporte six étapes et consiste brièvement à permettre à un participant, le client, d’exposer une préoccupation vécue dans sa pratique aux autres membres. Ces derniers agissent comme consultants pour aider le client à réfléchir et à mieux définir sa situation problématique dans le but de favoriser une action qui sied aux besoins du milieu.  En fait, « Voilà une idée assez simple mais puissante, et de plus en plus utilisée et reconnue parce qu’elle répond de façon pertinente à des besoins de développement des pratiques professionnelles »[v].   

Mise à l’essai d’un groupe de codéveloppement professionnel avec dix directions d’école

Même si cette stratégie est peu utilisée dans le champ de l’administration scolaire, dix directions d’école du Québec ont pris l’initiative de former un groupe de codéveloppement professionnel. Ce projet étant approuvé par leur commission scolaire, les directions  ont fait appel à une professeure en administration éducationnelle pour animer le groupe. Cinq rencontres à intervalle régulier ont été planifiées. Le premier atelier a porté sur les objectifs, les thèmes à aborder et les balises du codéveloppement professionnel. Dans la deuxième et troisième rencontre nous avons exposé la théorie portant sur les pratiques de leadership d’une école efficace.  Dans chacun de ces deux ateliers, la première partie exposait la théorie et la deuxième consistait à une consultation structurée autour d’une problématique vécue par une cliente, en l’occurrence une direction d’école : 

1. La « cliente »  a exposé une préoccupation liée à la gestion des ressources humaines dans son école. Les « consultants », les autres membres du groupe, ont écouté;
2. Les « consultants » ont formulé des questions de précision et la « cliente » a clarifié certains points;
3. La « cliente » a défini ses attentes et ses besoins et les « consultants » ont accepté;  
4. Les « consultants » ont partagé leurs réactions, leurs commentaires et leurs pistes de solutions. La « cliente » a écouté, a précisé certains points. L’animatrice  notait les questions et les suggestions. Elle a remis les feuilles à la cliente;
5. Finalement, la « cliente » a exprimé brièvement ses remarques quant aux pistes de solutions suggérées. 

Changement de cap : gestion axée sur les résultats: régulation

À la quatrième et cinquième rencontre, nous n’avons pas respecté la démarche structurée d’un codéveloppement. En effet, la majorité des directions d’école a exprimé une préoccupation commune : comment réguler? À l’approche de la fin d’année scolaire, elles désiraient mieux saisir cette pratique pour répondre aux objectifs de leur plan de réussite. Au quatrième atelier, pour démystifier le concept de gestion axée sur les résultats et le cadre dans lequel il a émergé, nous avons proposé d’élaborer d’abord une carte conceptuelle[vi] afin que les directions d’école expriment leurs connaissances et leurs perceptions sur le sujet.  Rapidement, cette technique a mis en évidence certaines frustrations vécues par les directions d’école : 

• Plus grand contrôle de la part de la commission scolaire;
• Moins d’autonomie professionnelle;
• Plus de compétition entre les écoles;
• Plus de documents à remplir;
• Méconnaissance quant à la régulation. 

Bref, au-delà des limites bureaucratiques ressenties dans leurs pratiques professionnelles, les directions ont formulé des demandes d’aide dans l’arrimage entre les objectifs et les indicateurs inscrits dans leur plan de réussite, l’élaboration d’outils de régulation, ainsi que l’analyse des données et leur présentation. À la fin de cette séance, nous avons convenu que les directions partageraient leur plan de réussite et leurs instruments d’évaluation entre elles. 

La cinquième rencontre a été axée sur l’échange et la discussion autour des plans de réussite et des instruments partagés, ainsi que sur des exemples tirés de la littérature touchant la façon de :

1. Rédiger un tableau de bord ou un plan de réussite avec des objectifs SMART et des indicateurs précis;
2. Développer des outils d’évaluation pour répondre à nos indicateurs;
3. D’interpréter et de présenter les données qualitatives et quantitatives.  

À la fin de cette rencontre, nous avons administré un questionnaire contenant 12 énoncés. Les directions pouvaient répondre à partir d’une échelle de type Likert à 5 niveaux (1-Totalement en désaccord à 5-Totalement en accord). De façon anonyme, neuf participants ont retourné le questionnaire rempli. 

Les données révèlent que les directions d’école sont très en accord avec l’énoncé : Qu’il faut évaluer pour améliorer la réussite scolaire. Dans la même veine, elles mentionnent être en accord, avec les énoncés : Je sais quoi faire pour atteindre les objectifs de notre plan de réussite –  Je me sens capable de changer ma pratique de gestion auprès des enseignants pour favoriser la  réussite scolaire de chacun des élèves. Cependant, elles se disent moins en accord avec l’énoncé : Je sais comment mobiliser mon équipe école autour de la réussite scolaire des élèves. Quant aux outils d’évaluation, elles indiquent être peu en accord  avec l’énoncé : Je connais plusieurs outils (formels et informels) pour recueillir des données dans mon école. Toutefois, elles mentionnent être en accord avec les énoncés :  Je suis capable de développer différents outils d’évaluation pour prendre le pouls de mes enseignants –  Je peux analyser les données recueillies pour mieux réguler –  Je sais comment interpréter les données recueillies –  Je suis à l’aise de discuter des résultats de mes élèves avec mon conseil d’établissement. Or, elles semblent peu en accord avec : Je peux facilement rendre transparentes mes décisions suite à l’analyse des données des outils d’évaluation. Finalement, elles mentionnent être en accord avec les énoncés : Dans l’atelier, j’ai appris des choses que je peux mettre en pratique dans mon école et L’approche pédagogique de cet atelier favorise l’apprentissage. Les résultats du Tableau 1 en font foi.

Analyse et conclusion : retour sur la pratique

Si les cinq rencontres organisées n’ont pas respecté toutes les conditions d’un groupe de codéveloppement professionnel, il demeure que les ateliers ont contribué à un développement des pratiques professionnelles des directions d’école à l’aide d’un groupe.  Les deux premières rencontres ont permis l’étude de cas réels, or deux étapes essentielles ont été escamotées : nous ne savons pas si les échanges entre « les clientes » et « les consultants » ont favorisé un apprentissage chez les directions d’école ni si les clientes ont mis en pratique certaines suggestions proposées par les consultantes. Limites qui peuvent être dues au manque d’expérience de l’animatrice, car si la démarche s’avère simple, elle nécessite toutefois une certaine rigueur. A fortiori, Champagne[vii] souligne que même si les conditions optimales d’un groupe de codéveloppement peuvent être réunies, les résultats demeurent tributaires d’un ensemble de facteurs peu contrôlables.  En effet, pour la quatrième et cinquième rencontre, nous avons canalisé nos actions pour répondre aux attentes des directions d’école quant à la régulation. Comme le mentionnent Picard, et al.[viii] : « Le traitement de la demande d’aide ne peut pas dépasser la capacité du groupe dans l’ici et maintenant ».  La majorité des directions semblaient manquer d’expertise pour répondre à la demande d’aide reliée à la régulation, nous avons donc dû réorienter notre approche… « Voilà que le groupe entame une conversation sous un nouvel angle tout aussi pertinent : c’est là où la réflexion et l’échange devaient mener… Cela distingue le codéveloppement professionnel de toute formation programmée »[ix].

En conclusion, ce projet de codeveloppement met en exergue deux aspects : d’une part, malgré toutes les contraintes bureaucratiques, les directions d’école reconnaissent qu’il faut  évaluer de façon efficace pour améliorer la réussite scolaire. Pour développer leurs compétences dans ce domaine, elles ont osé proposer  une initiative peu expérimentée en éducation au Québec.

D’autre part, l’approche du codéveloppement constitue une méthode efficace d’apprentissage professionnel, soit, mais force est de constater qu’elle s’inscrit dans un cadre rigide qui peut limiter l’amélioration de la pratique professionnelle. D’où l’importance de mener  d’autres projets de codéveloppement afin d’adapter cette pratique au milieu de l’éducation. 

Remerciements

Mes remerciements sincères à l’équipe de directions d’école qui a eu le courage de proposer une nouvelle initiative de développement professionnel : Gérald Bélanger, Julie Belhumeur,  Lucie Charette, Luc Corbeil, Isabelle Coté, France Gadoury, Mathieu Lachance, Manon Laporte, Stéphane Richard et Catherine Roger.

Première publication dans Éducation Canada, novembre 2014

[i] IsaBelle, C. (2013). Directions et futures directions d’école franco-canadienne : sentiment d’efficacité personnelle de leurs compétences pour gérer une école en contexte de valorisation linguistique et culturelle. Canadian Journal of Education/Revue canadienne de l’éducation. 36, (3), pp.204-228. Disponible en ligne : HTTP://JOURNALS.SFU.CA/CJE/INDEX.PHP/CJE-RCE/ARTICLE/VIEW/1658

[ii] Sanzo, K. L., Myran, S. et Clayton J. K. (2011). Building bridges between knowledge and practice. Journal of Educational Administration, 49(3), 292–312.

[iii] Payette, A., Champagne, C. (2010). Le groupe de codéveloppement professionnel. Québec : Presses de l’Université du Québec, p.7.

[iv] Payette, A. et Champagne, C. (1997) Le groupe de codéveloppement professionnel, Ste-Foy, Presses de l’Université du Québec. 

[v] Champagne, C. (2014). Le groupe de codéveloppement professionnel : une approche puissante et de plus en plus reconnue.  Revue Effectif, 17 (1), janvier/février/mars 2014. Disponible en ligne : www.portailrh.org/effectif/fiche.aspx?p=564459

[vi] Laflamme, A. (2006). Cartes conceptuelles : un outil pour soutenir l’acquisition des connaissances. Conseiller pédagogique – BENA Université de Montréal. 3 | 69. Disponible en ligne : www.bsp.ulaval.ca/docs/Guide_de_lenseignant.pdf

[vii] Champagne, C. (2014). Le groupe de codéveloppement professionnel : une approche puissante et de plus en plus reconnue.  Revue Effectif, 17 (1), janvier/février/mars 2014. Disponible en ligne : www.portailrh.org/effectif/fiche.aspx?p=564459

[viii] Picard, F., Perreault, N., Perron, J. F., avec la collaboration de C. Langlois et L. Auclair (2013). Surmonter les impasses de la pratique professionnelle de l’orientation. Symposium « De la recherche à la pratique… et vice-versa! », CRIEVAT, Québec et Montréal, avril. Disponible en ligne : www.crievat.fse.ulaval.ca/fichiers/site_crievat/documents/Equipe_FQRSC/Symposium/PICARD_PERRON_PERREAULT_Symposium_12-19_avril_2013.pdf

[ix] Champagne, C. (2014). Le groupe de codéveloppement professionnel : une approche puissante et de plus en plus reconnue.  Revue Effectif, 17 (1), janvier/février/mars 2014. Disponible en ligne : www.portailrh.org/effectif/fiche.aspx?p=564459

Apprenez-en plus sur

Claire IsaBelle

Université d'Ottawa, Faculté d'Éducation

Claire IsaBelle, Ph.D, est professeure agrégée à l’Université d’Ottawa. Elle s’intéresse notamment au rôle de la direction dans la mise en place et l'évolution des communautés d'apprentissage professionnelles ainsi qu’aux compétences et contextes de formation des directeurs d’école.

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