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Bien-être, Enseignement, Pratiques prometteuses

Bienêtre des tout-petits

Par la voie des compétences sociales et émotionnelles du personnel enseignant?

Dans le cadre de notre étude sur les besoins de formation des enseignants et enseignantes à l’éducation préscolaire réalisée en 2020-2021, les participants et participantes ont souligné l’importance de développer leurs propres compétences sociales et émotionnelles pour favoriser leur bienêtre et celui des enfants. Nous avons alors ciblé des besoins spécifiques au développement de ces compétences et ainsi nous avons mis l’accent sur les contenus à aborder dans la formation initiale ou continue. Par exemple, des besoins de formation en vue d’assurer la sécurité émotionnelle des enfants ont émergé dans un contexte où l’affectif est essentiel à la relation avec les enfants de 4 ou 5 ans. Cet article amène donc des réflexions quant aux interventions en contexte scolaire qui favoriseraient le développement des compétences sociales et émotionnelles des enfants et qui contribueraient à leur bienêtre.

Les compétences sociales et émotionnelles, de quoi parle-t-on?

Pouvant être définies comme des savoirêtre acquis, enseignés et évalués et qui prédisent le bienêtre individuel et social (Minichiello, 2017), les compétences sociales et émotionnelles contribueraient à une relation de qualité avec les tout-petits (Coutu et Bouchard, 2019). Pour développer les compétences sociales et émotionnelles des enfants, l’enseignant doit donc les avoir développées lui-même. Faute de consensus sur une définition précise des compétences sociales et émotionnelles, nous proposons qu’elles touchent l’expression, la compréhension et la régulation de ses émotions et de celles des autres (Denham et Brown, 2010).

Comment contribuent-elles au bienêtre des enfants ?

La promotion de ces compétences auprès des enfants peut prévenir l’apparition des difficultés liées à la santé mentale et les interventions concernant le développement de celles-ci sont efficaces dès la maternelle (Durlak et coll., 2011). En effet, la petite enfance représente une période où les enfants acquièrent les habiletés de base reliées aux émotions et ces dernières sont déterminantes pour leur adaptation sociale et scolaire future (Fredriksen et Rhodes, 2004).

Comme en témoigne une enseignante interrogée dans notre étude, pour développer les compétences sociales et émotionnelles des enfants et ainsi favoriser leur bienêtre, il importe d’avoir une relation de qualité avec eux et de connaitre avant tout le développement des enfants de leur âge. L’enseignante affirme qu’à 5-6 ans, les enfants n’ont pas tous les mots pour dire ce dont ils ont besoin et que ce sont des petites boules d’émotions : « On met la technicienne en éducation spécialisée là-dessus et c’est beau. On met un plaster, mais ça saigne toujours en dessous ». Elle ajoute que l’enseignant ou l’enseignante doit être conscient.e que c’est un être humain que l’on accueille.

Les compétences sociales et émotionnelles reposent effectivement sur la conscience de soi. En tant qu’adulte qui intervient auprès de l’enfant, il convient de considérer que nos réactions, nos paroles, nos gestes ont beaucoup d’impact sur les situations émotionnelles futures que vivra l’enfant. Il importe aussi de se questionner sur nos compétences sociales et émotionnelles en tant qu’intervenants et intervenantes, plus précisément quant à notre propre vocabulaire émotionnel. Comme en témoigne une autre enseignante, nos interventions face à des situations émotionnelles vécues chez les enfants peuvent grandement influencer leur bienêtre. Elle trouve que la sécurité émotionnelle, c’est-à-dire le bienêtre des enfants, se sentir respecté et accepté par le personnel enseignant est tout aussi important que la sécurité physique. Elle ajoute qu’il importe que l’enfant puisse être accompagné par quelqu’un de fort, qui est à sa place, qui se sent bien et efficace pour accueillir tout ce qu’il est émotivement.

Quoi retenir des témoignages ?

On constate que les enfants de la maternelle n’ont pas nécessairement acquis le vocabulaire émotionnel qui leur permettrait d’exprimer ce qu’ils désirent ou ressentent. Verbaliser ses émotions n’est pas quelque chose qui apparait spontanément chez les enfants. Il s’avère important de leur donner les outils pour mieux communiquer leurs émotions. Un enfant apprendra alors à utiliser des mots associés à ses états affectifs (Coutu et Bouchard, 2019), ce qui contribuera à son bienêtre. De plus, il ne s’agit pas uniquement de recevoir l’expression émotionnelle, mais il faut aussi y répondre. Rimé (2009) soutient alors l’importance du réconfort non verbal (p.ex. poser la main sur le bras, s’en rapprocher physiquement). Il y a donc lieu de se questionner sur la place de l’affectif dans cette relation avec les tout-petits sachant qu’en période de la COVID, des enseignants interrogés dans notre étude rapportaient ne pas pouvoir « toucher » aux enfants, même pour les consoler. Sachant que les enfants ont pu présenter pendant la pandémie des difficultés psychologiques comme la peur d’être infectés ou même la tristesse de ne pas être en contact avec leurs amis ou leur enseignant ou enseignante (Wang et coll., 2020), il convient plus que jamais de se rappeler de l’importance de les accompagner en leur apprenant à nommer leurs émotions (Carignan et coll., 2020).

C’est par le questionnement des adultes entourant les enfants qu’il sera possible d’amorcer un échange avec eux (Grossenbacher et Riva, 2018). Ainsi, l’enseignant ou l’enseignante doit leur faire reconnaitre leurs propres émotions, ce qui est à la base des apprentissages socio-émotionnels. Puis, au fur et à mesure de leur développement, ce partage se fera plus spontanément. Il y aurait donc un apprentissage autour de la verbalisation des émotions et ces apprentissages se font par le soutien des adultes et les relations qui entourent l’enfant (Grossenbacher et Riva, 2018). Outre la qualité de la relation et le soutien de l’adulte, quels moyens peuvent alors être concrètement mis en place pour contribuer au développement des compétences sociales et émotionnelles des tout-petits?

…en période de la COVID, des enseignants interrogés dans notre étude rapportaient ne pas pouvoir « toucher » aux enfants, même pour les consoler…

Des pistes d’intervention

Voici quelques pistes d’intervention pour développer les compétences sociales et émotionnelles des enfants du préscolaire tout en contribuant à leur bienêtre.

  • Plus l’enfant développe une représentation positive de son corps, plus il ou elle sera en mesure d’exprimer ses besoins, ses désirs, ses émotions et ainsi de mieux interagir avec les autres (April et Charron, 2013). L’enseignant ou l’enseignante doit alors mettre à sa disposition un environnement sécuritaire et mettre en place des activités motrices et psychomotrices qui lui permettront d’observer, d’explorer, mais surtout de bouger librement.
  • Plus l’enfant est exposé aux interactions dans la classe ou dans l’environnement extérieur de l’école par exemple, plus il ou elle vit des rivalités, des alliances, des compromis, des essais et erreurs, des partages d’intérêts et selon Denham et coll. (2007), c’est ce qui pose les bases du succès et du bonheur dans la vie adulte. Les jeux extérieurs sont alors très favorables au développement des compétences sociales et émotionnelles de l’enfant tout en contribuant également au maintien d’une bonne santé physique.
  • Plus l’enfant vit des expériences de personnages littéraires par l’entremise des livres, plus il ou elle est amené.e à réfléchir et à mettre des mots sur ce qu’il ressent. Le fait de décrire des sensations physiques ressenties par des personnages ou des animaux lui permet de prendre conscience de ce qui se passe dans son propre corps et ainsi d’associer cela à une émotion qu’il pourrait lui-même ressentir.
  • Plus l’enfant partage des moments vécus et échange avec les autres, plus il ou elle développe ses compétences sociales et émotionnelles. Le fait d’amorcer des causeries à ce sujet et d’inviter les élèves à verbaliser la façon dont ils se sont sentis dans une situation vécue dans la classe par exemple, plus ils seront en mesure de mettre des mots sur leur état affectif à ce moment.

Conclusion

Les enseignants et enseignantes interrogés se disent préoccupés par la sécurité émotionnelle des tout-petits pour qui une relation de qualité est essentielle à leur développement. Ils reconnaissent d’ailleurs que leurs propres compétences sociales et émotionnelles s’avèrent essentielles pour contribuer non seulement au bienêtre des enfants, mais aussi à leur propre bienêtre. Dans le cadre de nos recherches actuelles, nous constatons qu’il existe peu de programmes de formation qui se concentrent sur le développement des compétences sociales et émotionnelles des futurs enseignants et même des enseignants en exercice. Nous avons ici présenté des besoins plus spécifiques au développement de ces compétences pour mieux outiller le personnel enseignant, mais également les personnes qui interviennent dans le cadre de la formation initiale ou même continue. Le personnel enseignant doit reconnaitre ses propres forces et défis par rapport aux situations émotionnelles qui pourraient se vivre dans la classe. Un enseignant ou une enseignante qui ne se connait pas émotionnellement de l’intérieur peut manquer de vigilance quant à son propre comportement (Latry, 2004). Reprenant les propos de Lacourse et Leroux (2016), il convient de se rappeler qu’un enfant de 4 ou 5 ans ne veut pas déplaire, mais il ou elle cherche peut-être plutôt à répondre à un besoin.

Photo : iStock

Première publication dans Éducation Canada, septembre 2021

 

Références

April, J. et Charron, A. (2013). L’activité psychomotrice au préscolaire : des activités nécessaires pour soutenir le développement global de l’enfant. Chenelière Éducation.

Carignan, I., Beaudry, M-C. et Cohene, K. (2020). L’enseignement-apprentissage à la maison en période de pandémie en mettant sa casquette de maman-enseignante-chercheure : un défi de taille. Formation et profession, 28(4 hors-série), 1-11.

Coutu, S. et Bouchard, C. (2019). Apprendre à gérer ses émotions, à s’affirmer et à se faire des amis. Dans C. Bouchard, Le développement global de l’enfant de la naissance à 6 ans en contextes éducatifs (2e édition, p. 297-336). Québec : Presses de l’Université du Québec.

Denham, S. A., Bassett, H. H. et Wyatt, T. (2007). The Socialization of Emotional Competence. Dans J. E. Grusec et P. D. Hastings (dir.), Handbook of socialization: Theory and research (p. 614-637). New York : The Guilford Press.

Denham, S. A. et Brown, C. A. (2010). Plays nice with others: Social-emotional learning and academic success. Early Education and Development21, 652-680.

Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D. et Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development82(1), 405-432.

Fredriksen, K. et Rhodes, J. (2004). The role of teacher relationships in the lives of students. New directions for youth development103, 45-54.

Grossenbacher, A.-L. et Riva, N. (2018). Comment les émotions sont-elles prises en compte en milieu scolaire : de la théorie des émotions à leur application sur le terrain. Étude comparative de trois enseignants expérimentés et trois enseignants débutants. (Mémoire inédit). Université de Lausanne.

Lacourse, F. et Leroux, J. (2016). La gestion de la classe à l’éducation préscolaire. Dans C. Raby et A. Charron, Intervenir au préscolaire. Pour favoriser le développement global de l’enfant (2e édition, p. 209-220). Anjou : Les Éditions CEC.

Latry, F. (2004). Les enseignants ont aussi des émotions. Paris : Economica.

Minichiello, F. (2017). Compétences socio-émotionnelles: recherches et initiatives. Revue internationale d’éducation de Sèvres, 12-15. 

Rimé, B. (2009). Le partage social des émotions. Presses universitaires de France.

Wang, G., Zhang, Y., Zhao, J., Zhang, J. et F., Jiang. (2020). Mitigate the effects of home confinement on children during the COVID-19 outbreak. The Lancet395, 945-947.

Apprenez-en plus sur

Marie-Andrée Pelletier

Professeure-chercheuse Organisation, Université TÉLUQ

Marie-Andrée Pelletier, Ph.D. est professeure spécialisée à l’éducation préscolaire au Département Éducation de l’Université TÉLUQ. Ses recherches portent sur les compétences sociales et émotionnelles du futur personnel enseignant et du personnel enseignant en exercice pour assurer leur bienêtre dans la profession enseignante.

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