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Engagement, Enseignement, Politique

Accompagner le développement professionnel

Un projet de recherche-action réunissant un directeur et des enseignants

Les directions d’établissement sont sollicitées afin de mettre en œuvre des moyens pour améliorer l’état des apprentissages des élèves.

Les directions d’établissement sont sollicitées afin de mettre en œuvre des moyens pour améliorer l’état des apprentissages des élèves. Le développement professionnel du personnel enseignant figure parmi les priorités et on reconnaît que l’intervention de proximité contribue à l’amélioration des pratiques pédagogiques.1 Malgré des plans de formation structurés, le transfert dans les pratiques pédagogiques demeure souvent incertain et l’accompagnement mené par le directeur pourrait faire une différence. Nous avons ainsi choisi de mener une recherche-action visant à mettre à l’épreuve une démarche d’accompagnement centrée sur leur développement professionnel.

Accompagner : à quoi référons-nous?

L’accompagnement se veut d’abord une relation qui se construit notamment à travers des rencontres et qui s’intéresse au développement professionnel. Ce processus peut s’inscrire comme un suivi à des activités de formation continue offertes aux enseignants. Il s’agit alors de questionner et de soutenir la réflexion au regard des pratiques existantes.2 Haccoun et Laroche3 affirment que les directeurs ont un impact réel sur la capacité de transfert du personnel. Le fait de participer eux-mêmes aux formations et de discuter avec l’enseignant de la manière dont les apprentissages pourront être utilisés dans la pratique sont des manières de faire.

Partant de ces prémisses, l’objectif du projet était d’expérimenter une démarche d’accompagnement centrée sur le transfert d’apprentissages acquis lors d’activités de formation continue.

Un projet qui prend forme

Compte tenu de notre objectif de recherche, la recherche-action (R-A) a été retenue. Selon Guay et Prud’homme, « la recherche-action se définit comme une pratique méthodologique centrée sur la résolution d’un problème concret vécu dans une situation réelle… ».4 Le problème étant ici d’en arriver à la conception d’une démarche d’accompagnement acceptée, non menaçante du point de vue des enseignants et contribuant efficacement à leur développement professionnel, il était nécessaire de les convier à participer en tant que co-chercheurs.

Quatre enseignants ont accepté de participer au projet. De notre côté, l’un de nous, directeur adjoint de l’établissement, a assumé le rôle d’accompagnateur, tandis que l’autre a agi en tant que guide sur le plan méthodologique.

Une démarche d’accompagnement initiale a été proposée.5 En cours de réalisation, cette démarche a été l’objet de plusieurs modifications. En effet, entreprendre une R-A suppose que les participants acceptent que la phase de réalisation soit soumise à la dynamique des prises de conscience successives et ponctuée de nouvelles décisions convenues par les participants qui agissent en véritables co-chercheurs.

Une démarche en plusieurs temps

La démarche d’accompagnement, telle que réalisée, a comporté trois rencontres individuelles intercalées par diverses activités (voir l’encadré).

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Déroulement de la démarche d’accompagnement

Le but des rencontres individuelles était de susciter l’engagement de l’enseignant dans une réflexion sur ses pratiques et ses réalisations et de l’amener à formuler ce qu’il envisageait modifier dans sa pratique.

La première rencontre visait à recenser les besoins, les intérêts de développement professionnel et à s’entendre avec l’enseignant sur la démarche d’accompagnement elle-même. Par la suite, les problématiques d’apprentissage chez les élèves et les actions envisagées pour y palier étaient abordées et mises en relation avec la formation suivie. La deuxième rencontre permettait de consolider et mettre en marche un projet spécifique avec chacun. Un plan de travail a été établi et prévoyait des actions tant de la part de l’enseignant que de l’accompagnateur. À titre d’exemple, la révision de scénarios d’apprentissage ou le recours au tableau interactif ont été des projets de transfert pour les enseignants. La dernière rencontre a traité du bilan.

La démarche a inclus un suivi régulier auprès de chaque enseignant et s’intéressait à l’avancement des projets. Ce suivi a été l’occasion de s’informer sur des besoins particuliers et d’y répondre. En ce sens, certains ont jugé qu’il était approprié de diffuser à leurs collègues enseignants le fruit de leurs expérimentations et les résultats observés chez les élèves. Enfin, à la demande de trois des quatre accompagnés, des observations en classe ont eu lieu.

Des retombées 

Les commentaires des enseignants ont montré que le transfert des apprentissages s’est opéré principalement à travers des expérimentations en classe et la démarche d’accompagnement a été perçue comme un soutien tangible à l’engagement de chacun en ce sens. «Si ces rencontres d’accompagnement n’existaient pas, est-ce que je serais porté à produire? Pas nécessairement… mais quand il y a des rencontres, tu as le goût de montrer tes réalisations».

Les participants affirment qu’ils ont été amenés à se questionner sur leur approche et, au terme de l’année, ils se sentaient mieux outillés pour répondre aux divers besoins des élèves. Ils mentionnent que les échanges avec les pairs ont été appréciés et ont eu un effet de contamination au sein de l’établissement. «Tu (l’accompagnateur) m’as donné l’occasion de partager mes outils d’aide à l’apprentissage avec mes pairs».

Les rétroactions de l’accompagnateur ont guidé l’enseignant dans sa prise de conscience des apprentissages réalisés. «Faire un bilan oblige à s’arrêter et à réfléchir, il s’agit d’une pratique réflexive». Un sentiment d’engagement dans l’action est alors apparu.

En ce qui concerne le rôle de l’accompagnateur, les données recueillies confirment l’importance des qualités et des attitudes particulières qui doivent être déployées. La constance du soutien, l’attention particulière à chacun et la prise en compte du point de vue de l’accompagné sont apparus comme des comportements jugés essentiels. «Le fait de t’intéresser à ce que je réalise est une grande contribution dans ton accompagnement».

Ce serait par de tels gestes que la relation de confiance s’établit. C’est aussi à travers la réalisation des différentes étapes de la démarche que l’accompagnateur gagne à favoriser la prise de responsabilité, l’initiative et la créativité chez l’enseignant.

Il semble que l’importance accordée aux moments de réflexion, individuelle ou collective, constitue un élément fondamental de la démarche, et ce, tant pour les accompagnés que pour l’accompagnateur. Ce dernier a ainsi été amené à accorder une attention particulière à la préparation des rencontres en clarifiant ses intentions, en choisissant chacune des questions à soulever et en se préoccupant de maintenir la cohérence entre le projet et la cible de tranfert.

La prise de décision conjointe s’est aussi avérée primordiale : qu’est-ce que l’accompagnateur a à réaliser pour l’accompagné et quelles sont les actions prévues par l’accompagné?

L’importance accordée aux moments de réflexion, individuelle ou collective, constitue un élément fondamental de la démarche.

Enfin, l’accompagnateur a été amené à voir la portée de son rôle de gestionnaire pour offrir les conditions organisationnelles et techniques jugées nécessaires. À titre d’exemple, il a eu besoin d’intervenir pour trouver des locaux, de l’équipement informatique et même auprès des autorités supérieures pour aller de l’avant. La fonction de gestionnaire de l’accompagnateur est ainsi apparue comme un atout.

En conclusion, les observations colligées tout au long de la R-A montrent que le recours à une démarche rigoureuse, explicite et centrée sur les besoins de développement professionnel des accompagnés entraîne des retombées positives.

Les propos tenus par les enseignants font état de la nécessité d’être soutenus tout au long de leur démarche pour que des changements sur le plan pédagogique puissent s’ancrer dans leur pratique. Que l’accompagnateur ait été le directeur adjoint de l’établissement semble aussi avoir servi la réalisation des projets. Enfin, du fait que la démarche d’accompagnement était convenue par les co-chercheurs de la R-A, une relation de confiance et un partage mutuel se sont installés et ont ouvert la voie à l’engagement.

 

RECAP – School administrators are seen to play an influential role when it comes to the quality of student learning and the professional development of teaching staff. As such, principals who support their teachers, particularly after continuing education activities, will promote skills transfer and thus improve their teaching practices. With this goal in mind, the researchers conducted an action research project with four teachers. As a result of this action research, it was possible to formalize a multi-step support strategy and clarify the principal’s role as coach and mentor. Furthermore, when interviewed, the teachers recognized that this support had had a positive impact on all their professional development efforts.

Illustration: Dave Donald

Première publication dans Éducation Canada, novembre 2014


NOTES

1 Voir le Rapport de l’OCDE (2008) Améliorer la direction des établissements scolaires.

2 L’Hostie M. et Boucher L.-P. (2004). L’accompagnement en éducation. Un soutien au renouvellement des pratiques. Sainte-Foy, Presses de l’Université du Québec.

3 Haccoun R., Laroche R. (1999). Maximiser le transfert des apprentissages en formation : un guide pour le praticien. Revue Québécoise de Psychologie, vol. 20, no. 1, 1999.

4 Guay, M.-H. et Prud’homme, L. (2011). La recherche-action. Dans T. Karsenti et L. Savoie-Zajc, La recherche en éducation. Étapes et approches (p. 183-211). Montréal, Canada : ERPI. (p.188).

5 Inspirée de : Commission scolaire de la Pointe-de-l’Île (2007). Cadre de référence. Un regard socioconstructiviste sur l’accompagnement des enseignants par les directions d’école et de centre. Montréal.

Apprenez-en plus sur

Louise Royal

Louise Royal Ph.D., enseigne à l’Université de Sherbrooke en gestion de l’éducation et de la formation.

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Martin Lavoie

Martin Lavoie est détenteur d’une maîtrise (M.Éd.) en administration scolaire à l’Université de Sherbrooke. Il occupe la fonction de directeur de centre en formation professionnelle et technique.

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